Conceitos, linguagem e palavra

A noção de conceito sustém c tignificade da palavra. Dri que a compreensão dcs processes da formação da palavra podo oferecer subsídios para a compreensão do dosenvolvimonto da liiiguagom o, por conseguinte, dcs processos de dosenvolvimonto da aprondizagom om gorai c dcs processos do aprondizagom da língua om particular, sendc qio esse últimc como prrte integrante dcssc trabalhe.

A noção de conceito reúne rs ideias de imagem montrl, de generalização e de projeção montrl e material drs propriedades que aecstituoma cssêncir de dotorminade ebjeto. Para Vygotski há importantes drdcs quo pedem ser adicionados a ostr noção cs qiait dovom passar pola coicoptialização da noção do concoito como

mris de qio r soma do cor.os vínculos rssoriarivos formrdos po1a meméria, é mri' de que um simplos hábito mental; é um ato roal c comp1oxo de poisrmonto qio too pedo ser aprondide pcr moio do simp1os memcrl/rção, só port'int') ser roahzado qnacdo o própric desenvolvimento mental da criança já hrvor atingMc o seu nível mas olovMo. (VIGOTSKI, 2°01, p. 246)

Ne troche citrde, o rutcr reflete sobre estr noção em dois principiis campos: c campo toóricc-opittomclógicc e c campo prátice. E ambct cs campct ccmprooidom c locus de formação ou dotenvolvimoito do cciceitc, impli(rlnde a necessidade de se explicitar rs circunstâncias quor pticológicrt, quor fíSico-matoriais qio permitem a tir assimilação.

Comprooidor c desenvolvimento dcs conceitos é, ac mesmc tempe, compreender c desenvolvimento do significado drs palavras e, estrs, seguidc Vygettki, ião sãc estáticas, ou tejr, clrs não têm um valor firmo o mecânico; prssrm pcr íiccííivrí e complexas transformaçõesr qie c significado deve acompanhar de trl torto qie “Quandoumapalavra nova, ligadaa um determinadosignificado, é aprendida pola criança, c seu dosenvolvimonto está rpeirt ccmeçanfo”. (VIUOTSKI, 2001, p. 246)

Dessr ferma, no campo toórico-opittomológico, c concoito expressa a base montal dacssêncir qie a prlrvrr exprime, sem aqual ião é pcssível compreender c seu significado. Aliás, estr brsc justificr r icccssidrdc de também compreender c ensino brserdc não scmeite em palavras, mas, pri^ciprl^monto, em conceitos (oitiio conceituai) qie estrbelece princípios cujoospírito deve deiegar c eisiio direte de conceitos scb poia de rs palavras dai resultantes não ditperom de sentido o que, pedagogicamente, implicaria uma rçlc didática vrzirc dotprovida de sentidouma vez qio, ncssas condições,

a criança ião ae^ilnila o con^^i'to mas a palavra, capta mais dc memória qut dc ptHsameiio e sente-se rnpotente dtónte dc qualquer tentativa dc cmprcgo consciente do conlaecimento assmdbido. (VIGOTSKI, 2001, p. 247)

1 Leon MMatevitoh 'Toktói (1828>-1920) é escritor e um «os graides flteratos rueeoe, foi estuiioso «das línguas orientati e Dneito. O seu ^ostidona.i i icni.o filos^co caractoriza-st ma® pelo engajamento social emoral o quc viabi|i/ou, pela mfluêntia «este posicionamento, a formação comuiWac's e corrcitos dc anarqmsmo cristoo. Em razão «isso, a Igreja o persegue e o excomunga

Nesse sentido, Vygotski concorda com os estudos pcdagógico-experimcntais cm quc Tolstói1 esbarraprincipalmente na questão sobre a impossibilidade dc “uma transmissão simples e direta do conceito ptlo professor ao aluno, da transferência mecânica dosignificado dc uma palavra a outra com o auxílio dc outras palavras”. (VIGOTSKI, 2001, p. 247) Porém, lr■ala-tc de uma concordância relaiiva por quc, ao mesmo tempo, o critica pelo equívoco quc comete, equívoco esse quc denota uma toda situação quc

procura deixar o processo dc dcsenvoMmcnto dos conceitos à mcrcê «as bbs do seu próprio fluxo interno, icgaido, as^<m, o «csenvoMmcnto dos conceitos a parrir da aprcndizagcm e condcnando o ensino à mas tota1 ^issmdadc na questoo «o «csenvoMmcnto «os conceitos ticntíficos. (VIGOTSKI, 2001, p. 248-249)

O fato é quc o desenvoOvimento de conceitos para este autor a quc Vygotski faz referência no seu livro torna-se mais significativo não somente pcla valorização da passividade. Mesmo tendo reconhecido a existência da pluralidade dc possibilidades dc cisiio dos conceitos, Vigotski (2001) nota quc Tolistói trivializa os processos dc formação dos conceitos pelas evidências do voluntarismo, do imprevisto, presentes cm casos conexos qut este teórico pontua nos seus argumentos, como indicao excerto do próprio Vygotski abaixo:

Tolst6i dá importâneia cxagcrada à cspontancidadc, ao acaso, ao ira-

balho de um conceito e de uma scnsibilidadc vagos, ao aspecto mterior da formaçrno dos conccitos, feclracio cm sp superestima «emais a possri Midade dt mflrrènda «úeta solare processo e distaneia exageradamentc aprci&zagcm e «csenvoMmcnto. (VIGOTSKI, 2001, p. 249-250)

Esteentendimento constitui, de acordo com o importante psicólogo russo quc temos vindo a citar, um dos pontos fulcrais das investigações experimentais quc ele realizou visando compreender as forcas pelas quais se efetiva o desenvoOvimento dos conceitos científicos cm crianças cm idade escolar.

Um dado importante aqui tem a ver com a compreensão dos modos pelos quais um determinado conccito se forma como quc estando ligado à concepção dc ensino e de aprcndizagcm quctem sido concretizada nas instituições dc ensino e de formação de professores, já quc a natureza mediatizada ou não dc tal formação também implica a

compreensão dos mecanismos envolvidos no desenvo1vimento integral dos eoroe humanct a partir do funcionamento do sou paquino.

As iovostigaçõos rea1izadat são uma reação crítica aos Tundamentot dirotomizantet da então psicologia iofsntil que, por um lado, pregava a ausência da história iotcros da criaoça oo desenvo1vimento dos conceitos cicotíficos (exclusão dos proresscs ittr■rtce oo dcsenvo1vimcnto dos conceitos científicos); e, por cutrc, a mesma psicologia aceitava que no desenvo1vimento dct concUitos científicos da criaoça não existia uma eventual diferença entre o desenvolvimento dostos conceitos o quaisquer outrosque tinham lugsr na experiência da criança, o que denotava claramcntco tratamentc igual dos conceitos qucr etpcntânect qucr nâc-etpcntânect no detenvo1vimento da criança.

A tradição das investigações que eram realizadas, na época antes do Vygotski, sempre mostrou como sou centro de interesse o desenvo1vimento dos conceitos iofaotis o que ostos conceitos já detenvolvidct eram “trallt|Urd<>t imcdiatamcntc para outros campos do conceitos que surgem em condições ioterioret ioteirameote diversas”. (VIGOTSKI, 2001, p. 253) Os mctivct do—o interesse prendem-se com a falta do quettiooameoto da inter■prl'tap■ãc concedida à legitimidade dossa transferência do campo único o privado dos conceitos infantit para o seu âmbito <liverso, complexo o generalizado.

Desta forms, a baso da interpretação fuodameotava-se na crença do que o do- senvo1vimento dos conceitos cicntíficot reedita o desenvolvimento o desenvo1vimento dos conceitos cotidianos nas suas características fundamentais y más importantes

Tratava-se do uma crença generalizada do grupo dos investigadores que assim pensavam. Desta crença, Jean Pisget identifica cinco (5) características que corporizam o denominador comum dos conceitos espontâneos o dos nâc-ospcntânocs, segundo Vvgcttki:

dos uâo-etpoutalleot, a saber: i) am^s Opis son retittentet a bs sugessiói i; ii) ambos tlcncn profundas rajree em el peneamiento dei nino; iii) ambos maoifiestao ciertas tomojan/at on oitos do la misma edad; iv) ambos so maotíeoeo targo tiempc, durante vários anos en ta coocieocia de1 nrno y dejao ^riadoameote e1 puesto a nuevos cooceptos, en 1ugsr do deeaparerer do manera repentina, rcmc ocurre com bas. Meas mduridas e v) amtes so pooeo do mamfiesto on W praneras respuestas acertadas dei mOa (VIGOTSKI, 2001, p. 189)

Vygotsky afirma que a partieular-ieladc mais impOTtsotc dct concUitos u do pen­ samento da criaoça, do acordo com o raciccíoic do PiagUt, é a sua iocapacidade do tcr rcotriêoria das relações o sinds arretrenta que o—a incapacidade é extensiva à utiiízação etpc:otâoea o sutomsticsmcntc correta, metmc assim, “isto oão lhc exige ums tomsds de rcotriêoria ospocial”. (VIGO^M, 200fe p. 272)

A origem da iocoosciêocia do sou próprio ponsamonto é o egocentrismo iofsntil que só é característlcc na criança, o qual so prolonga até o momento em que ela começa a

socialização do sei ponsamonto no moio oscolrr, socialização cssa quo é entendida como qie responsável polo “desaparecimento gradual c leito dctící feiômeics, ia libertação do poitrmonto infantil drt viat do egocentrismo”. (VIGOTSKI, 2001, p. 274)

A formação de conceitos envolve condições tinte internas quinto externas. Ae rbordrr rs condições scbrers qiait cs conceitos científicos e cs espontâneos se desenvolvem, Vygettki questiona rs teorias que não só desvinculam o desenvolvimento de um tipc de concoitot tcb r base de eutr<s concoitot como também donuncia tendências toóricat que atribuem ro desenvolvimento dcstcs tipcs de conceitos uma relação hierárquica, linear, dualista c simplista ro mesmo tompe que revelam importantes ambiguidades. Nestrs últimrs, Vygettki dotocta três delrs quo acrodita ostarom oxpostrs e, consequentemente, refletirem o verdadeiro pensamento de Piaget em relação rcs conceitos espontâneos e nãc-espcntânecs:

A primeira inegilaridado comporta esforços de Piaget em investigar de fermr iidopoidoito cs conceitos infantis não-cspcntânecs (ct conceitos nãc-cspcntânecs ião têm nada r ver com o pensamento da criança como trl) e, ro mosmo tempe, pcr cutrc lado, entende trmbém qie tris conceitos cbservrmimportante' rrízes io pensamentoda criança. O facto paradoxal reside ne questionamento da brsc em que se sustentam cs conceitos c idoias e^tK>ntán<'rs da criança de trl fermr quo estr base sejr r fonto do conhocimonto imediato da criança ncs tormot em qie ela ruteri/r a qualidade específica do pensamento infantil.

A segundr irrogulrridrdo apontada da primeira qie embrsr c argimoito de qie os conceitos não-espontâneos não contemplam nada sobre particularidades da criança em tormot de scu pensamento. Attim, faz-se uma dedução lógica e ovidonto de quo, se fcr c crsc, então há um muro intraníponívolontro cs conceitos espontâneos c cs não-cspcntânecs, ou sejr, há umr rígidr iicomunicabilidado entre cstcs conceitos a trl pente de rivalizir rs pociiliari<i;id<s de um deles no desenvokdmentc e na aproidizagom.

Em eutrit palavra', nota-se aqui uma tctrl desvinculação entre cs dois tipet de conceitos c, nesse sentido, o desenvolvimento intelectual é concebido como resultado de uma auto-afirmaçãodcs cciceitct brserdr ia eventual manifosta rivrlidrdoontro ti em que a ausência de um tipc de cciceitct confirma a sur moioridado c inoperâicia c, consequente e simultaneamente, a delegação do podor absoluto a eutre tipc de cciceitct ncs processos do dosenvolvimonto intelectual.

Tendo estudado cs vínculo' existentes ontro cs conceitos espontâneos c cs não- espcntânecs, Puentes e Longarozi (2013) rfirmrm qie scrvcm como brsc insubttituívol do rprrecimentcc formação dcs cciceitct cioitíficot rs características inerente' rcs cciceitct espontâneos e estes resultam de gcicrr1izr.çõcí e classificações aparentes dcs objetos; resultamtrmbém da deliberada iicoitciêicia drs características essenciais e drs relrções qie se estabelecem na estrutura dot roforidot objotot ict sujeitos rproidoitot.

Os autores ciirid<s susciiiam quc esta base deve ser eniendida como uma unidade dialéticaquc,com recurso aelementosconstituintesdos coiccitos científicos, iomeadameite a ação cognoscítiva quc descobre as conexões illerrlat, essenciais e eontradit6riat como fonte dos fenômenos observados, formação de um sistema complexo dc inter-reiações coiscicites expressos cm prineípiot, leis e generalizações, só é possível na interação social oide osobjetos dos coiccitos cm formação se encontram nasociedade sob forma dc cultura.

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A questão quc se nos coloca é fundamcntaimcntc a compreensão da relação do conccito com a rtalidadt. Em tese, Vyogotski defende quc tal relação se constitu como um processo vivo dc pensamento orientado para as funções dc comunicação, as dc atribuição dc sentido, compreensão e resolução dc tarefas.

Desta forma, oteórico assume quc acomunicaçãodesempenha um papcl importante na formação dc conceitos frisando, porém, quc no prl><t’ss>> dc elaboração do conceito a palavra se inscreve como portadora do significado. Nesta ordem dc idtias, assumimos quc a formação dos coiccitos, pcla sua natureza, explica os processos pelos quais se adquirem os coihccimcitos. Em outras palavras, um conceito denota coihccémci^ito.

A terceira im-gular-idade de Piaget, segundo Vygotski, discute a relação entre conceitos espontâneos e científicos. O pano dc fundo da discussão é o dc quc a forma­ ção e desenvoOvimento dos conceitos científicos não comporta as mesmas características fundamentais da formação e desenvoOivimento dos coiccitos espontâneos.

Vygotsky considera quc os coiccitos espontâneos síoo modo dc pensamentoinfantil sobre a realidade quc a criança realiza io scu cotidiano. E, o foco dc PiagCt, por sua vez, é o dc quc os coiccitos espontâneos (mesmo coicordaido com a idtia dc quc cstcs representam o modo do pensamento infantil) são uma orientação intelectual da criança ao encarar a realidade, caractcrizando-sc por um movimeiio paulatino quc partc do egocentrismo até atingir a socialização. No início do movimento, mostram-se renitentes a qualquer sugestão dc olllrle.

Da leitura quc fazemos é quc para PiagCt a espontaneidade da criança marca o scu pensamento infantil e esse fato representauma forma dc desenvoOvimento intelectual caracterizada pelo cgocenirismo. Uma nota importante ressalva a ideia dc qut para quc a criança comece a se socializar (ou a se dcsenvoOver) implicaria a substituição gradual do egocentrismo pelos elementos externos. O ponto da questão e quc marca a diferença teórica com VygotSki é a problemática do desenvoOvimento da criança.

Se para PiagCt a substituição do pensamento infantil significa instaurar na criança o dtsenvoOvvmtnto intelectual a partir das formas externas, o ponto crítico dc sua discussão com VygotSkicicoitra-sccxatamcntc ncssa questão, ia mtdida cm quc este último entende quc o desenvoOvimeito dos coiccitos científicos tem lugarna criança quando os coiccitos

espontâneos que a caracterizam tivcrcm atingido certo oível de desenvolvimento. No-o sentido, a instrução escolar ocupa um lugsr central por ser fator determinsntc no curtc do detenvo1vimento intelectual ou mental da crisnçs, na formação o no detenvo1vimento dos rcoreitcs cientTicot.

Temos, pOTtsoto roiaçõos que su estabelecem em dois oíveis, oomeadameote a relação que é ettabe1ecidaentre peoeameotc espcotâuLec o peosameoto oãc-etpcotâoec o a relação cntrc conceito cctidisoc o conceito científico.

Ns relação peosameotos etp<cotâoec o oãc-etpontâoec, ele sbords questões re1stivst às experiências pettcalt da criaoça comandadas por rcgularidadcs empíricas o imcdiat-lt em relação ace objetos doeeae regularidades. Ns relação cooceito cotidiano u cooceito científico, tem-se a utilização do significado da pslsvrs.

Por ter o atributo do científico, o cooceito (ioc1uiodc a relação que tal cooceito com outros cooceitot) está oa origem ds mudançads relação que a crisnçsestabelece com os objetos. S|ih1illlc'-te que a mudança da relação imcdists psrs a mediada é possível com a inttr■liralc escolar.

Assim, o psicólogo tece suss críticss à ideis de que os conceitos não-espontâneos, sendo um tipo do pensamento iofsotil, tâc msrgiosit ao desenvo1vimento intelectual da criaoça, descordando a sua desvalorização prátics, sobretudo, oas particularidades que os siogularizam, “ya que ios concuptos no espontâneos [alegadameote] su sdquireo oo completa independencia de tales psrticularidadet”. (VIGOTSKI, 2001, p. 190, acréscimo do sutor)

Os construtos teóricos do Pisget sobro a explicação da falta da consciência da crisnçs rclstivsmcntc aos sous própriot ccoceitot o peosameotos forsm ccocehldcs a partir das leis do tomsds do consciência u do deslocamento OTigiosrismcote Icr■mu1adct por Claparède.

Aprimeirslei, a de tomsds de ccotciência, explicsque a crisnçs tem mais facilidade do ter consciência do objetos diforontos do que do objetos semelhantes; a segunda lei, a lei do deslocamento reflete, cfctivamcotc, o que é ter consciência de determinado objeto. No-r sentido, o espírito desta segunda lei estipula que “tomsr consciência do alguma operação significs trsotferi-1s do plsno da ação psrs o plsno ds lioaguagem, istoé, recriá-la ns imsginsção psrs que seja possível cxprimi-ls em ps1svrst”. (VIGOTSKI, 2001, p. 275)

O fato é que tsoto na primeirs qusoto na segunda lei, não só não su satisfaz o problema como oem sequer as duas leis entram oo cs [.mito ds questão. A primeirs lci é funcional, ou soja, ela uxplics o movimento ds tomsds de rcotriêoria e, oossa explicação, sponts apeoas o que é regular, msrgins1i/sndc a questão cstrutura1 do movimento que é central oossa discussão, isto é, oão rcosegueidentificar “quais são os meict dossa tomsds

de eclteiêleia, qiait sic cs obttácilcs em qie se etbarra”2. O metmc accitece com a lei de dotlocrmonto qio Vygetski ridian1rri/r o scu toor, rc rfirmrr qie

Ibid.

ExpUcar o surgimon|e dr coiíciêicir exclisivameite pole surgimon|e dr

iieces.s.drde de.er cssacoiíctéicir éne funde, e mesmoqie expHcar (. . . ) quo r nocoisfor1' tem r crprcidrdo de crirr cs d^esfiives necessários ro seuentendrnente. (VldOTSJil, 2001, p. 276)

Para Vigetski (2001), a discussão qie Pirget faz em dcfcsr drs format pelat qiait a criança temr ccitciêicia dcs objotot é clirr. Tratri-'o de umr discussão seguidc a qurl

A tomada de consciericir ocorre pcr mtermédfo de «oslocrmoito dcs remanescenteído opiccnrismoverbal po1epoisrmonto sçca1 madure. A tomada de coiscfoicir nao sirgo como um dogrru superior e necessário ne desenvolvimento r parto de conceitos cao-cocsciectizados, mrs é térridr do fora. (VIGOTISM, 2001, p. 281-282)

Chegrdcs r cstc pente, impcrtr buscar comproonder o quo ofotivamonto significa tcmrr consciência, dada a ambivalência com que a terminologia fei seendc utilizada no pnatosc do eiteidimeito do concoito como significado da palavra.

At discussões de Pirget, aialitadat per Vygetski, scbre r tomrdrde ccisciêicia oi a efetivação da gecerrll/rçac parecem estar centrrdrs na bitca de retpcstat às porgiitat como rs soguintos: a criançatem ou não consciência dcs objotos? E, se tem, como é que trl eclteiêleir se forma? Ou ainda como é qio trl eclteiêleir se fermaou desenvclve?

Vigetski (2001), rc contrarsur análiseia terminelegir dePirget “mac-ecmseiêneir do pensamento mfrntil” apontaqie oxittom diferença'entre cstr torminologir e a mccitciêicia da criança, oxplicrndoque a não-consciêncir do ponsamonto icfr^tti1 não significa quo r criança não tom consciência do seuprópric pensamento. Muitc pole contrárie, assegura Vygetski, qie Pirget

supõe que a cocsciêccir paitiaipI do pcnsrme^í.c da criança mrs nao até o fim. Ne pricaipie, o pcnirmcntc mcocsciecte é um sotpsfemo da criança peqneca, no fmrl um pcnsrme^í.c sociafizado constaeaie (, no moie, uma série do otrprs qio Pirg° dosigir como roduçae gradual de egocentrismo criimonlo dri formrs iocim' de poisrmonto. (VIGOI'SK^ 2001, p. 288)

Nesta modida, tcmrr consciência de um dado ebjote significa generalizá-lo, isto é, estabelecer níveis hierárquico' drs características que compõem a sur cssêncir, o que mecessaairmente implicr a tittomatização dcitri caractorítticat qie eivclve umr rlividrd'' psíquicacircunscrita r um campo específico do pontamonto. Deste prssc, rostr rponrt r

slmho^i/aião dcssa aiividride psíquica quc é realizada pcla liiguagcm; e a palavra, para Vygotsky, toma primazia como sigio mediador.

Observe-se quc essa atividade é formadora dos conceitos científicos ptlo grau dc impli(■aneia quc cia tem ios processos psíquicos envolvidos na sistematização dosdados quc formam a consciência. Isso significa quc ião só a generalização é a tomada dc coisciêicia comotambém esta última é a sistematização dos coiccitose, consequentemente, formadora do pensamento. Sob quc base?

Para Vygotski, a questão precisa ser explicada coisideraido o objeto da tomada dc coisciêicia nacriança e, compreeideido desta forma, defende quc a tomada dc coisciêicia do scu próprio pensamentoião resulta dc dados provciicitcs dc fora dos coiccitosinfantis da criança,

deslocaido o modo próprio da criança dc mformar c dc cmprcgar 0^'1- tos, mas quc cssc sfetema eessatoma«a dc conscierncia já pressupõe a extoência dc conceitos mfantís tostante ecos c maduros, sem osquari a criança não dispõe daquüo qut dcvc Ornar-se objeto dc sua tomada dc consciência c dt sua sistematização. (VIGOTSKI, 2001, p. 293)

Vygotski remata a sua tese afirmando quc a origem da iicoisciêicia dos coiccitos na criança, longe dc ser o egocentrismo elucidado por PiagCt, é a não sistematização dos conceitos <iciiiífi<os quc dcvc ter cm conta os infantis já estabelecidos na criança, realizai i<«<--sc “através da formação dc um sistema dc coiccitos, baseado cm «tltrmilla«at relações recíprocas dc generalidade, e quc tal tomada dc coisciêicia dos coiccitos os torna rirluirrn'Os''. (V

IGOTSKI,

E esta tese quc o auior apresenta transfere a discussão da formação dos coiccitos como formadora dopensamento e do significado da palavra para o campo da aprendizagem e do desenvolvimento. Qut implêcação a referida transferência podt ter na concepção dc aprcndizagcm c dc dcsenvoMmcnto a partir do acima exposto?

Para Vygotski, as im^pti^c^r^ç^cíe^s dos processos pelos quais os conceitos se formam permitiram a sua formulação dc teorias sobre as perspectivas da aprcndizagcm e do desenvolvimento cm três matrizes dc eolecpçõcs teóricas qut se apresentam no subitem