Ensino de línguas, contextos e circunstâncias

A formação de professores de 1ímguat no ensino superior em Moçambique constitui uma tcmátics importante de análise do sou decurso didático dada a divertidade social, étoirc-1iogujttirs o cultural do país, imp1i<-mdc uma ação didátics o pedagógica que acolha o dia logic com esta diversidade de forms crítics para compreendê-la em prol do desenvolvimentc da qualidade do ensino o do desenvolvimentc dos professores do Sistema Nacional de Educação (SNE). Tal é o ratc da didátics para formação de professores de Português oa uoivcrtidadc, em que tomamos como referência contextual do estudo a Delegação da Bcirs da Universidade Pedagógica, iolitituiçãc de ensino superior em Moçambiquc (África).

A diversidade1mgujttirc-cuitursl faz o presenteestudo eleger a formação de profos- ecroe de Português oa uoivcrsidadc, ncttc foco de cstudo, dentro do quadro da Didátics de Língus Não Msterns (Dlom), pclo fato de o português ser considerado Língus Segunda (L2) para a maior psrtc dos erue falantes em Moçambiquc, o havendo rssce, não menos impcrtsntet, em que a mesma Língus ou é considerada Estrangcirs (LE) ou aindajulgada uma Língua de Hcrança (LH).

Essa diversidade 1mgujttirc-cuitursl sutcri/s o cntrccruzamcnto de divertct elemen­ tos conceituais que, de igusl modo o por sua vez, tcndcm a (re)configursr os domínios do uso da Língus Portuguesa em dimentõet significsti^v^smcntc cttrstificsdst na comunidade 1inguíttira moçambicana.

Ns formação dos professores de línguas, a classificação das línguas em matcroa, segunda ou estrangeira não tcm decorrido de um adequado dcmjoic conceituai. O fato é que a cstratificaçãc o cooceptualização das líoguas em mstcros, segunda, estrangeir­ ou de hcrança tem sido concebida com rccurso a critériot não somente cronoiógicot como tsmbém fixos o consumados o que, segundo o cstudo realizado por Monteiro (2015), rcduz a compreensão das diversas relações que podcm so estabelecer oa utiiízação prátics das 1í^guat tanto em contextos m< >m tingiim quanto em contextos plmiímgirs.

No sou estudo, a sutors salienta haver uma uoaoimidadc rclstivs disotc das complexidades de definiçãodoconceitode língus mstcrns cntrc os mais destacados autorcs (ANCA, 1999: KOC

HMA

NN, 1982; MACKEY, 1992). Retirs amda dos mesmos autorcs alguns grupos de rritérict que podcm ser convocados para apretensa classificação, a saber: o cotcodimcoto de Kcrhmaoo, segundo eia, é o de que os rritérict que podcm estar em volts do conccito de língua mstcrns podcm ser afetivos, quandoa LM so equiparaà língua

dos progenitores; ideológicos, quando se estabelece uma relrção da LM com r língua que se frlrno país onde determinado sujeito mrscem e os de amto-detigmação, quando se rssocir r LM ro sentimento de posse ou de pertença.

No mesmo quadro, Monteiro (2015, p. 37) aponta que, enquanto para Dabèrne “[...] as competências e/ou práticas iadicidtrií, as atitudes e representações frce à língua, r questão identitária, rssim como r descrição dessr mesma língua [...]” constituem normas de definição da LM, três aritérict que estarão por trás do conceito da LM em Mackey (1992), momcadamcmte o critério de primrzir, de domínio e o de associação. O critério de primazia refere-se à

[...] primeira * língua ajarenthda ecoiipireeeKHibi pek> sujeitc, assim como à língua falada pelos ^ogerinores (mdumdo neste ponto o critério rfetívo de Kcahmrcc) [...] O critério de itommfe esttá rssocirite à no^o de com^ténma e prcfiaiêmaia lmguíttiar, ou tejr, à lín^a que o falante domma, rquelr que conhece meltor ou que mrh urilizr (. . . ). Fi *nalmcntc, o critério de rssocirção retere-se ro senttào de pertençr a um grupo tocaocuitnral, étmco ou nacional com o qudl o sujeito se toentifica e que lhe confere MentúMe. (MONTEIRO, 2015, p. 36-37)

1 L No contexto te língua mgfesa, uma segunite língua (segundr Hngur) é i<telctifiaada com qmalqmcr língua rdquiridr cromologicrmcmte após r língua rnkárl ou LL Isto significa qmc. para rfem <D momento dr sua rprcmdizrgcm. too é feita did Lição enl re sej^nte língua íhS) e língua estrrngeirr (LE), 2. Du outro ladc, no contexto frrncófcnc. esto concedo é mrh conrite e, do motto ponto <te vitta, mrh pratico e refevante: uma sejgunto h^ua é qmalqmcr lingurgem too mfetel rc^uirito rtorvés te imp>le'gnrçac social e / ou miersãn escolar

A problemática da conceptualização e delimitação drs línguas no que concerne à ambiguidade e à complexidade terminológicr é extensiva à “Língua Segundr”. Duas acepções <<iítmtrí síordmitidrs no seio de acadêmicos e pesquisadores rs quais remontam contextos de utifização rmglófomot e firnl<■ó|ollotd

ec contexto rnglophonc. une lrngue tc^aol<<e (teaomde languc), sdtenthfe à toute lrngue acqurâe cliroridogiaiueiiien rptes lr lrngue mhirle ou Ll. Celà signiffe qme. en dehors du m< uiicii1 de feur rpprcc|t■t.rgc, on nfetabhe prs de «diference entre lrngue te<a)rl<<e (LS) et lrngue étrrngère (LE), 2.

ec revrmche. en contexto francophome ce concept est ^Lus restraint c. de notre point de vuy plus ^rcPciue et pertment: unde lrngue s.eoride est toute lrngue non mttirle rcquise prr imprcgcrticc socirfe et/ou tomersten scolrire. (RIVEIRO; SERRANO, 2012, traduçte» hvre <te> autor da Língua Frrncesr para r Língua feiOiigpesr)

Nrs acepções (acglófcca e fraccófcca) acima apresentadas, dois pcctct de vista são rpresentrdos sobre o conceito de língua segundr, o ponto de vista cronológico que evidencia a dimensão temporal de aprendizagem e o pontode vista contextual que justifica r dinl<'Ctão situacionrl de aprendizagem que, simultrmermemte. convive com as situações de apiccdi/aacln de natureza íociolinguíítica.

Aplerl<lat aoquadro de Português Língua Não Matcrna (PLNM), ou cspccificamcmtc ao emsmc de Português Língua Segunda (PLS), as accpçõcs acima apresentadascorroboram o sentido de que “nos paíscs africanos de expressãoportuguesa (. . . ), uma LS é umalíngua que ocupa um ‘cspaço próprio’, de ‘natureza não matcrna’ c que dctém o estatuto de díngua oficial’ ”. (

MO

NTE

IRO,

2015, p. 3<B)

Ncssa pcrspcctiva, os critériosque ratificam a comccptualizaçao da Língua Segunda parcccm ser os cronológicos c institucionais, já que

O critério cronotó^co aeesocia-ec a critérios ^icolm^fericos, tais como a ordcm de aqufsfçao da língua e dcmlmc da mesma, o critério mstitueiclal rdactona-sc com critérios sccic|ilguísli(■cs, mcmeadamente o estatuto da língua num dctcrmmado país. (ANCA, I999 apud MONTEIRO, 2015, p. 38)

Em relação ao conceito de Língua Estrangeira (LE), estudos desenvolvidos por Florcs (2013) indicam a inexistência da unanimidadeem relação à distinção entre Língua Segunda c Língua Estrangeira.

Sc por um lado, os autores pari'c lino ç dos critérios sociopolíticos posicionam o scu pensamento no scntido de que a Língua Estrangeira é concebida como que sendo desprovida de algum estatuto sociopolítico de qualquer lalurt'/a (MONTEIRO, 2015), por outro, os teóricos da cscola gerativa representados por Chomsky (SCARPA, 2001) são iindiCremes à distinção LS/LE por entenderem que “o processo de aprendizagem é equivalente, isto é, assumc-sc que o scr humano possui apenas uma forma de assimilar conhccimcnto linguístico mao-natfvo”. (FLORES, 2013, p.48).

A alegada indiferença aos processos de aprendizagem da LS/LE explica-se na tcoria gerativa de Chomsky em que sc encontra uma postura inatista diante da aquisição da linguagem,ou seja, o homcm tcm um dispositivoinatopor mtio do qual adquirc alinguagem. Ao compresender a linguagem como um dispositivo geneticamente biológico, Chomsky c o scu grupo entende que os processos de aprendizagem da língua têm fundamenios unlve'rtalt. Scr-lhc-ia inútil a distinçãodos processos de aprendizagem de línguas LS/LE uma vez quc na sua compreensão existe uma gramáticauniversal quc “[...] não dcpcndc, necessariamente, de outro móduloscognitivos,muito menos da interação verbal”. (SCARPA, 2001, p. 209-210)

Diantcdadiversidade de concepção das línguas em matcrna, segundaouestrangeira c da consequente complcxidadc c multiplicidade de situações de aprendizagem, a singula­ ridade, generalidade ou crigilalidadc que comporta a cada uma destas estratificaçc)es é limitada, pois quc “A cspecíficidadc é necessariamente relativa, supõc uma comparação, neste caso, do PLNM, com outras línguas, as línguas maternas dos aprendentes, mas também com as suas outras línguas segundas, estrangeiras, nas quais têm diferentes graus de compctêmcia”. (CARREIRA, 2013, p. 27)

Assim, para uma psrtc tigoifirstivs dos formadores oa Universidade Pedagógica (Moçambique), o para os respectivos fcrmaodct, dosignadamonto lUturl>t professores, a Líogus Portuguesa (LP) rcnstitui de alguma forms a sua segunda líogus, o que influi em graode mcdida oa sua concepção o tsmbém oa realização de ações didáticas para o desenvolvimentoda formação de professores de línguas para alimentar o Ensino Secundário Básico o Geral de Moçambique com professoros qua1ili<■adot.

Nossocontexto, tsnto os formadores bcm como os iormaudot têm, a priori, o na sua msioris, um sistema linguístico primeiro a que rccorrcm para refletir o rcnstruir hipó:.etet sobre o processo de ensino-aprendizagem do Português como Líogua Segunda (PLS); ou sela, há uma líogua preexistente, que é a sua Líogus Primeirs (L1), que intervém oo prl><l'ss^) contribuindo na tomada de decisão sobre a formulação de hipóteses de ensino o de aprendizagem desta línguano contcxto de formação de professoros.

O apontado contexto linguístico com que so caracteriza a sociedade 1iuguíttira moçambicaoa, mais iocitivamcotc o das práticas de formação de profeeecroe de línguas oa uoivcrtidadc, quaodo equiparado com alguns dados de literatura sobre os conceitos de LM, LS, o LE, rcvcla mais um aspecto importsote, quaoto a nós, pcrvcrso segundo o qusl a Língus Portuguesa (LP), sendo ums língus cujot falantes são ums minoria, é uma líogua das iosti^l^UK^c^^s o politic^am^eote legitimada como mttrumcoto po1jtico-ideológlco para gsrsntir a unidadc nacional.

Dados históricos sobre a política linguística em Moçambique spontsm o papcl das línguas bantu o portuguesa com caracterítticat que têm estado a atravessar momentos políticos conturbados em relação à sua legitimação no conccrto dasidentidades sociopolítica, econômica o cultural nos divcrs o o <■<>lnp1cx<e grupos étnicos moç■-m^i<■-n<e.

Basilio (2015, p. 217), ao conceituar idcntidadc como “construção sociopolítica que resultsdas interações dossujeitosindividuais o co1cctivotno interior de um projcto comum”, correlaciona idcntidadc moçambicaoa o moçambicaoidade entendendo que constituem tcrmos nascidos daFRELIMO2 com o propósitode combatcr a sujeição colonisl portuguesa.

O autor apresenta duas prinripsit caractcrítticat quejustificam a origcm da termi­ nologia de identidade moçambicana ou, so quitcrmot, da moçambicanidadc:

A moçamEcamdadc como rcaHdadc smiiípCtom natreu, primene como um projeto de reeietênria ao cclcnla1lsmc ouma negaçãoa todas asformas de ser mestos pc|o aparato colonial, tegundo, como uma rc1ação ^0— de forças torialt de dtfcrcutos grupos CuCos ratemos a psrtir da qual os s^nos tofereomadores dos ous rultursit o mdividusit são submersos oo dlscursc da nação. (BASiLIO> 2015, p.217)

Nesta pcrspcctiva, a idcotidadc moçambicaoa rritts1i/s conceitos em toruo de

2

Freote de Libertação do Moçambique, partido oo podcr dosdo a iodepeodêocia de Moçambique, em 1975.

ideias que se relacionam com a necessidade do nacionalismo, tido como um importante rccurso para a consolidação da auto-afirmiação, um nacionalismo quc numa primeira fasc clcgcu a Língua Portuguesa como língua de unidadc nacional em prejuízo das línguas bantu, ou seta, locais e, mais tarde, cmrazão da lrenltlpalo política do mclcpartidaritmc para o pluralismo político. As línguas bantu chegaram a ganhar o estatuto político de línguas de idcntidadc nacional.

Na primeira fase do projeto de identidade nacional a FRELIMO declinou-se do pluralismo linguístico nacional ios currzculas escolares sob I'undamcnlot que apontavam um possível tribalismo lilguítliec que podcria pôr em causa os objetivos da unidadc nacional quc, no fundo, sc equiparam com os objetivos de Estado-nação.

Essc fato é, para Basilio, um importante déficit políi icc-liliguít|i<■c da FRELIMO noprojeto daidcntidadc moçambicana. O autor criticavigorosamcmtc estaposição política afirmando que

A FRELIMO, reeccea do trihalitmc lmguíttiec, esqueceu-se que a so- brcvivência das cuEuras moçamEcanas depende <da sobrevAênda das Hnguas-lDantu moçamEcanas. Sc c"'prcp6siitc rivesse sido observado, a grande rcvoE^o teria lihertadc as En^uas c as eu||ur■at laciolais e, estas teriam sc (sfc) beleficiado da revoluçao, mas ao contrário foram hcstili/adas. (BASÍLIO, 2015, p. 242)

A segunda fase do projeto da moçambicanidade, caracterizada ptlo advento da altcridadc c pluralidade política, assiste a emergência de um movimento de recuperaçãodo capital cultural local dos moçambicanos. Esse movimento oficializa-se eonttitllcionalmcntc ptlo Estado moçambicano, através da Constituição da República de 2004 quc reecmh^eee as línguas locais como patrimônio cultural e educacional.

O Sistema Nacional de Educação (SNE) materializou a eclstitueiclalidadc das línguas locais concebendo currículas escolares que pudessem associar as línguas locais não apenas a “mcros iltlrannellct dc comunicação, mas [a] mcios de transmissão de vaiorts el|||llrait c de construção de identidades” (BASILIO, 2015, p. 246).

Por outro lado, a mesma constituição, no seu Artigo 10, declarou a Língua Por­ tuguesa não apenas como Língua Oficiai (LO) como tambémvalidou este idioma “como língua de intlrau;ac e de prestígio, estatuto que ostentava desde o pcríodo colonial” (MO­ ÇAMBIQUE, 2004) numa ciara alusão a idcia de preservação daidcntidadc e da unidadc maciomait.

O “casamento” político das Línguas locais e Portuguesa testemunhado nas termi­ nologias de “unidadc nacional” e de “identidade nacional” fomcniou, no campo didático- pcdagógico, a introdução do cmsmo bilingue.

O quadro tc6ricc-cclceitual do bilinguismo revela-se complexo. Neste iral>alho, longe de discuti-lo em função de suas dlln(llsõcs, denominações c definição (cm razão

deste pertencer a um domínio científico de especãalidade próprir), importr atentar r sur conceptualização básica para compreender a nova geogrrfir da política linguística moçambicana no sistema educacional, uma conceptualização que dá conta de que o dilinm ismo compreende r crprcidrde de determinado sujeito frlrr durs lícrnat.

É oportuno salientar que o ensino hilinrme “pressupõe conceitos distmtos em príses e aoctcxtot diferemcirdos em função: de questões étnicas, dos próprios educrdOTes e legisladores e de frctores tócao-polítiaot” (MEGALE, 2005, p. 7). Os conceitos e contextos eleitos do ensino bilingue na escolr moçambicana envolvem categorias que consideram “ensino bilingue (línguas moçambicanas - L1 e português - L2); o ensino monolingue em português com recurso às línmuas locais e línguas locais como disciplina”. (BASILIO, 2015, p.246-247)

A educação bilingue constituiu umr mudança na política linguística e compreende a mclisãio das línguas moçambicanas brntu no ensina O processo de sur implementação teve duas etapas em que r primeirr, a etapa experimental, situr-se entre os rnos de 1993 r 1997 (em Tete e Gaza); e a segundr etapa, caracterizada pela implementação sucessiva do processo, em todo o prís, começa em 2004 quando, nessa altura, verifica-se a introdução de durs ou mais línguas brntu irs províncias rfetrdrs.

Tendo começado no Ensino Básico,

Prcvé-se que os alunos ;it>r;mgidos pelo sistema do Ensmo Büiiigue em 2004 estelam, preseni emell|e, a PcciuccIií o Mno ÉSecundáião Geral (^(d^ onde rs atoas s^o mmtoradas em língua poltllgn<sr, em todrs as disciplinas, com exceção dr discijjlmr de HiqPs; feto é esles. alunos ettao. rgorr. mseridos no Ensmo Mcnc|illguc, nto tendo sidr drdr contmmdade ro Programa de t/hicrç-ão Büingue nikgdo no ^smo Básico. (DANffiL 2015, p. 60)

O programado Ensino Bilingue em Moçambique (PEBIMO) foi financiado por dois organismos internai-ionais, rs Nações Unidas (PNUD) e o Banco Mundial (BM) e ditou a reestruturação substrncirl do Plrno Curricular do Emtimc Secundário Geral (PCESG) de 2007, já que este estaria afetado no sentido de drr ccaliauidadc ro Ensino Bilingue iniciado em 2004.

A reestruturação amrriamlrr ícIIciíii-^sc em durs principais mudanças no amrríamlc escolar do ESG, momeadamemte a variação e/ou complexificação e flexibilização do currículo e r coipiigripão e integraçãoentre os elementospráticos e tecnológicosdoeismo. Neste crso, o estudo de Daniel (2015) mostra que os objetos dessas mudanças curriculares incidem respectivrmemte sobre a “integração e valorização de ‘srberes locais’, de modo a responder às necessidades drs comunidades.

Os conteúdos de interesse local devem ser abordados (. . . ) em atividades extra­ curriculares” e sobre uma possível articulação da vidr familiar, rcrdêmicr e de trabalho.

A forms encontrada para mstcris1i/sr esta últims mudaoça foi a de cocaixar “novas ditcip1inat oa área de Acividadct Práticas o Tecnológicas, tais como: Educação Visual, Tecnologias de Informação o Comunicação, o ditcip1ioat profittiona1izantet como Noções de Emprccndcdoritmo o Agropecuária.”

Esta proposta curricular aeeemrlha-er, em muitos aspectos, com a definição do ensino bilingue cbtervandc três categorias de sua dcfiuição, ncmeadamente a categoria de intensidade, a categoria de cbjetivct o a categoria de status:

Dentro da catcgoria mténsfoadc sao focntificacfos quatro Ppis de progra­ mas bilmgucs. O primevo deris é deocmloadc bilmguitmc ilantiricn-|. Ne1e a Lite utili/sds apenas como vefcufo fsCilitsdOT oa téansiçto para L2. O si'ganto programa é denominado bHmgiHsiiKi mdio-tam1!. Neste programa a esm1;! utiliza as duas Enguas cm todas as -ii\id-(<ies, mas a criança é a1fabcti/ada apenas na L2. O terceiro programa é o bi1inguismc ^rasl bMetesdo em que ambas asMutuas são utiiizadst tsuto e^-rai- quaoto cra1meote, mas as matérias são drvididas dc ta1 forma quc a LI é utilizada apenas para as chamadas matérias rultursit, como: fostó- ria, artes o fofofore eoquanto a L2 é utili/sds para as (femaK matérias. O qusrto programa é o bilinguismc tota1 bMetesdo oo qusl todas as habilidadct são desenvolvidas nas duas Mutuas em todos os donimos. (MEGALE, 2005, p. 8)

Contudo, uma visão integrada das categorias acima mencionadas não é pacífica o linear porquc, além de demandar qualificações profittfonait do professor, exercício muito doloroso oo contcxto geral da formação de professores em Moçambique porquc o cstudo que citamos acima revela insuficiências em tcrmosde preparação profissional de professores para so adcquarcm às exigências patcntcs nas mudanças cureiciianis.

Parece existir desfasamento cntrc propósitos políticos relativos ao programs curri­ cular do dilingjíismo, um desfasamento ligado à falta de conjugação entre as linguagens polítics o pedagógica, da fslts de elementos que garaotcm no tercem a articulação cntrc as resoluções linguísticas de uoidadc oacfooal o de idcntidadc nacional. E, o problema pc1írirc-1mguítrirc (o de mulriru1tnlralitmc curricular) ainda persiste:

a adoção de uma oova Eugua é um prcb1cma, em garai1, de 1inguagem ^Etica. Pode acontecer que r—a adoção decorra de outrs 1inguagem também impOTtsute - a linguagem econômica o comercial. O que não so pode negar é quo 0— adcçãc mpEcs ouma depeodêocia maior ou menor da fonte ddusOTa. (MELLO, 2009, p. 450)

Mesmo assim, prevalecendo diversais líoguas materalat (L1) faladas pcla grande msforis populacional, o reconhecimento o legitimação inttitllc'o)nait destas aioda so on- rcotrsm em faere cmbricoáriat em tcrmct de construção de políticas linguísticas. Aliás, parere-ll<>t que a Língua Portuguesa (LP) tem assegurado certos interesses, uma vez que “A legitimação o a protecção de uma líogua sutorizsds são cbtidst por vis do rcntrcfo

das condições sociais de produção c reprodução dos ecue prcdul>>^e c consumidores”. (FIRMINO, 2005, p. 39)

A questão da legitimação e autorização de certas línguas cm detrimento de outras, tal como pr'cicndc mostrar o papcl do ensino de português no contexto universitário em Moçambique, é evidenciada na pesquisa do acima citado c importante pesquisador moçambicano como que rotulada a atrihutct em volta de uma hegemonia linguística a scrviço dc dcicrminados interesses circunstanciados pclas políticas do Estado-Nação cm Áfriea

,

continente dc quc MoçamWçiuc faz parte

,

já quc

Uma língua hgítíma é o “resultado da coerção lmguístiea” exercida ateavés do podcr da gramátiea, da tradição literária, dos meros dc co­ municação social, e outos. A cocr^o HngiiisPca prceeupoc a dommação simh6liea, através «da qual os Mantes sM ievados a niw recontecer a dommação sulajactnte à promoção de uma língua autorizaida. (FIRMIN0, 2005, p. 38)

Esta ecmetpçac da língua é qut tem sido produzida, na maior parte das situações de tnsino ou formação ao longo do curso, na educação superior cm Moçambique, princi­ palmente no contcxto dc formação dc professores de línguas na Universidade Pedagógica- Delegação da Bcira, o que ttm sua visibilidade significativa na qualidade profissional dos íuimos professores de Português, rcvcrbcrando em importantes dificuldades didático- pedagógicas para o seu desdobramento comoLíngua Segunda (L2) no contexto de formação de professores.

No documento Formação de formadores de professores para e por um ensino de línguas: uma intervenção didático-formativa na educação superior em Moçambique (páginas 63-70)