A questão da aprendizagem e do desenvolvimento

A primeira matriz de teorias por quc Jean PiagCt é muito influenciado confi­ gura uma perspectiva qut concebe a aprendizagem e o desenvoOvimento como processos independentes entre si. A base dcssa concepção fundamenta a tese dc qut o processo dc

apreodizagemsoreslizs soparadamooto do processo de desenvoMmento o, prorossualmooto, esta separação vcicula a ideis de que

o desenvoMmento pode proceeear-ee nOTmatacntc o aHngr sou mvel mafe alto seiii ncnlrum cosmo; togo as crianças que não passaram pcto cusJuo escotor HoaarvH vem todas as formas superiores de peiis;iiiic:i1<o sroeelvoie ao homem, u revelam tods a pfookudc das possibi1idades mtelectuais os mesma medfoa que as crianças que pa-aram pe1a aprcodizagcm oa ^cola. (VIGOTSKI, 2001, p. 297)

Ibid., p. 299.

Nosso sentido, ccosidera-seque determinado iodividuo é msduro e, por ccotegumte, detenvo1vido so os proresscs de suamaturação resultarem, depeoderem ou provicrcm das ieis ostur-is. Somente oeeae leis explicam o sou desenvolvimento. Por oi itro 1-do, o eotmc é ccotideradc um processo exterior ao iodividuo o que a suarealização acontece logo que o desenvo1vimuoto estiver ccocluldc, em a1uLtãc à idcis de que “toda a aprendizagem requer como prumitt- iodispeuisável certo grsu de maturidade de TunLÇõet ptjquirat particulares.” (VIGOTSKI, 2001, p. 297-298) Ou sela, a baso sobre a qusl so edifics a aprendizagem é a

maturação.

Vygotsky oscl-roco um elemento crucialoeste grupo de teorist que pode dsrgraode salto qualitativo à rcnrepçâc vigeote o 0—0 escCarecimento sofistica a sua análise crítics sobre os fundamentot colocados os relação entre os processos de apreodizagem 0 os prorosscs de detenvo1v\mento. Por isso, -firms ser ums queetãc centraloa análise sobre os conceitos que estão em vdts da relação em estudo.

Oelemento em esclarecimento tem a ver com otempo atribuído à relação apreodizagem- desenvohrimento que, no sou entender, preccpits a falsa sequência ns relação dos procosscs daapreodizagem 0 dos procosscs dodesenvolvimento desvirtuando a profundidadeanalítica que a questão merece.

Cur■iotamente, a referida sequência spootsds os iodepeodêocia nos prorosscs de aprendizagem 0 oos do desenvobrimento, contrsditorismente “vioculs ambct os processos oo sentido de que a apreodizagem é csudstáris do dcsenvo1vimcnto. O dcsenvo1vimcoto deve completar determiosdct ciclos, deve concliuir determinadi o estágios psrs que a aprendizagem so toroe vwel”. (VIGO^M, 2001, p. 298-2")

O psicólogo russo oão descarta completameote osto modo de ver a sequência em discussão. A—umc que é, efUtivameote, verdade que premissas fundsmentsit do detenvo1vi- meoto da crisoçs tâc norossárlas psrs a realização da apreodizagem 0, em razão disso, “[...] a apreodizagem so eocontrs ioditruti\u1mcotc oa depeodêocia de certos ciclos do

detenvo1v\mento infantil pcrcorridot [...]”3.

O fato é que, -firms o sutor, as vicittitlidct oa interpretação da eventual relação squi rcfutsds, têm sido compreeodidas “[...] como se a apreodizagem <e1nosso os frutos

do amadurecimento da criança, mrs em si mesmr a aprendizagem scgic indiferente rc desenvolvimento [...]"4 dotlccaidc, io fenômeno, a dependência rolativa oi subordinada da aprendizagem do dotenvolvimonto para uma dopoidêicir ofotivamonto principil drqiolr deste (não se tritr do uma dopoidêicir oiotivr, mrt rolativa).

4 Ibid.

5 [...] lci de roAorc'c-o: .ei coiiex'ois entero siteuat'en ot rápoiiio sent recfolcé'ei par koxorc'e-o; te prdaabildé d’rpp;ir't'cn de .i répcnse '’rrarecí rvcc te ncmbe «Feffee cffcctife; .c' de Foffot: une coccox'oc cst roiforcéo eu affaidte par Foffot do ses ecmiéqmeneei; si olte est suiv'o «'un état do satisfactien, olte cst ronforcéo; sinen, olte ost ate'dio.

A segunda matriz de teorias compreendo uma fusão entro a aprondizagom e o dosenvolvimonto caracterl/ando os processos que os articulam de idênticos. A ordem cronológica do desenvolvimento é iiiônimr da erdom cronológica da aprendizagem e vice-versa, o que significa que uma mesmr rcspcStr é dada a dois processes ne sentido do qio “quando se pergunta c qio roprotontr c processc do desenvolvimento do intelecto da criança, r rofloxologia retpcide qie cstc ião prssr de rcimilrção gradual de reflexot coidicioiadot”. (VIGOTSKd, 2001, p. 301)

Os fncdamoctos toóricos destr matriz de concepção da aprondizagomc do detei- velvimente rolovam umr ti^piir^i^c^id^e considerável da psicologia behaviorista e, esta per sur vez, provindr da corroito rsscccacconistr de dhierndike daqurl Skinieriaz prrte do grupo.

A cerronto rssaciacconistr da aprendizagem advoga que para que a aprendiza­ gem tonha lugir é necessário que se liguo uma rcspcStr à uma situação e estr ligação, constituiCera da aprondizagom, comporta dirt loit, iomordrmoito:

[.] .ei de exercício: rs concxõci entre iteurção c respestr ião reforçrctes po1e oxorcfcto; a prebabdidado do aparocimoiito da resposta crctcc em fncção de número de tenta.iivrs ofotuadas; lei do ofeito: uma ccnexac é roforçada eu ocfraqnocida po1o otáo de sias coiisoqiiciicbis; ««estr forma, se é ioguter pcr um estrdo de srtlsirçao, olr é roforçrdr e crsc o contraria elr é onfrrquocidr. (GAONAC^'H 1991, p. 13, Oanicao ncsta)5

A terceira matriz de teorias roúno ecleepções quo se localizam na zonr inter­ média ontro rs duas matrizes actoriermocto analisadas. Trata-to aqui de uma situação qie considera c desenvolvimento, primeire, como premitta de maturação e, segundc, como promittr da aprondizagom, iste é, há momoitot qie o desenvolvimento é aproidizagom e neutros momontot comporta como matiiraçao.

O duple caráctor do desenvolvimento constitui para Koffka, citado pcr Vygettki, um probloma ia modida em qie “ião só ião resclve como ainda coiiiido mait a qiestãc, porquo promovo r pricaipie aquile quo é c erro básico na próprir colocação do probloma qie gerou oi doit primemos gripot de tooriat” (VIGOTSKI, 2001, p. 302), pola iitittêicia ou resistência à indivis'd >iica<le procossurl quo c desenvolvimento comporta no tritc da mailiraçao c da aproidizagom.

VygotSki afirma quc apesar da persistência do problema nesta terceira matriz destacam-se três avanços, iomcadamcitc (1) no entendimento da fusão como iniiaolcpcn- dêicia entre maturação e aprendizagem na ioção dc desenvoOvimento, (2) no sentido dos passos dados ia aprendizagem cm relação ao desenvoOvimeito e (3) no valor da sequência vinculada à aprcndizagcm e ao desenvoOvimento.

Em relação àideiadafusãoquc transita para iitcrdcpcidêicia, Vygotski reconhece quc Koffka, mesmo sem o dizer dc forma direta icsta teoria,

(...) estabelece quc a maturação dcpcndc do funeionamtnto do órgão e, consequentemente, do a^rfróçoamcnto das suas funçõcs no processo da aprciuHziqmiii. Etm sci cti mverso, o próprio processo dc maUiração faz avançar a aprcndizagcm, abrindo «mnte «da novas possibilidadcs. A apreniiza^m, dt certo modo, iiif|iciicia a iiiaMiracão e esOa temtom influeneia dt certo modo a apren«izagem. (VYGOTSKI, 2001b, p. 303)

Ibi«..

A aprendizagem, no lugar dc se equiparar apeias com o desenvoOvimeito qualifica os seus atrihutot e se reveste de uma iova roupagem quc podt habilitar o desenvoOvimento dc tal forma quc se este se liberte daquela, ao reconhecer quc o desenvoOvimeito vai além da sua alçada. É o quc se pode entender quando se afirma quc a aprcndizagcm não é desenvoOvimento, mas sua boa organização podt levar ao desenvoOvimento no sentido dc quc ela (a aprendizagem) “ios cisiia a ver a diferença entre uma educação quc só ios dá o quc dá e outra qut dá mais do quc dá imediatamente”6 .

Relativamente à questão da sequênciana relação da aprendizagem e do desenvol­ vimento, a aprcndizagcm situa-se sempre cm frente do desenvoOvimento pelos recursos (muitas vezes cm contextos formais) quc utilizavinculadosa conscientização até do próprio processo dc desenvoOvimento. A aprcndizagcm e o desenvoOvimento não coincidem imedi- atamcntc porque sío dois processos diferentes quc conservam impor'iriii's e complexas zoias dc contatos entre si.

A partir do reconhecimento das complexas iitcr-reiaçõcs cntrc a aprendizagem e o desenvoOvimento, o foco dc atenção do estudo deslocou-se do seu campo dc preocupação, isto é, do campo quc estava voltado para o quc o aluno sabe para progredir com o seu processo dc desenvoOvimento para o campo das possibilidades dc quc ele dispõe para levar a cabo a aiividadc dc aprcndizagcm quc o leve ao desenvoOvimento.

É neste campo quc sc inscreve a zona de desenvoOvimento proximal (ZDP), ou seja, a objeção da ideia dc quc “o desenvoOvimeito deve iccessaaramentepercorrer os seus ciclos [os ciclos da aprendizagem], preparar inteiramente o solo cm quc a aprendizagem irá eonstruir o seu edifício”. (VIGOTSKI, 2001, p. 332, acréscimo do autor)

Portanto, o desenvoOvimento iãoserealiza depcideido uiicamcitc daaprendizagem ou do cismo, enquanto entidades dc mediação. Mas importri-ios defender a ideia dc quc o 6

desenvo1vimento podc resultar da rcmpreensâc do cooccito da apreodizagem como uma stividsdc devidameote orgaoizada cujs realização depende de ums adequada utiiízação dos mttrumeotot simbólicos (radiação) que, ao metmc tempo, dependem do contexto o da tituaç■ão s^^ãi^(^c^i1^‘^:r—1 muito particular de sua utiiízação.