Isolado II : A unidade motivo-objeto nas práticas de formação didática do

formador

Eiteidemos, dc partida, que a formação didática do formador deve desenvolver-se cm direção do objeto de trabalho do professor,o eisiio. Nessa mtdida, falar da formação do formador deprofessores implica apreender coihccimcitos sobre as ações que o professor empreende para objetivar ou pôr cm prática o ensino. E o empreendimento dessas ações passa necessariamente pcla eleição de conteúdos e pcla organização de instrumentos e meios necessários com os quais se atribui significado e sentido àquele objeto, o eisiio.

Deitre os meios e instrumentos necessários, a palavra tomaprimazia constituindo um dos mais representativos recursos da açÃo format-va e da açÃo docente (MOURA, 2004), na mtdida cm quc participa como mediadora dc “um conjunto dc ações coletivas que potencializarão as ações individuais para a concretização de um projeto formador”. (MOURA, 2004, p. 262)

Ao empreender ações com vistas a objetivação do ensino para que os alunos se desenvolvam, o professor precisa tcr consciência de suas necessidades justamente para saber regular a atividade pedagógica como um to«o de que o ensino faz parte. No caso vertente, a emergência da consciência é condição sine qua non para a mobilização de recursos à satisfação das necessidades do eisiio do professor, potsibilltando-o coiectar-sc ao conteúdo cultural quc vai trabalhar', à açÃo quc precisa empreender, à finalidade e às razões dc sua açÃo.

Para Longartzi (2017), a conexão entre o professor e aspectos como o coiteúdo de sua ação, sua finalidade e motivo pode significar, no sentido lcoitlcvfaio, a realização de uma atividade com foco na qual é possível acompanhar o movimento do feiômeioobjeto de aiálisc através do modo pelo qual as pessoas socialmeite estabelecidas orgaiizam suas atividades inttr-rtlaeionando suas ações de forma objetiva e a subjetiva, e, fundando assim a característica principal da atividade: a relação equiparada dc suas estruturas interna e externa.

Como defendido na tcoria histórico-cuitural, o conceito dc Atividade assume um papel preponderante na formação de professores. Quando vinculado a esse propósito, ele “[...] decorre do pressuposto de que os processos de mudança da prática dos professores

dcpcidcm de suas mudanças internas, como sujeitosque cisiiam na sua relação com suas coi^ç0'' objerivat”. (MAS; SOUSA, 2017, p. 183)

Entendendo-se que é nas relações objetivas que se constituem formas específicas concorrentes para a organização da estrutura mental, faz-se mister a apropriação dessas estruturas dentro das quais se encontram os beis materiais e intelectuais acumulados pcla história e cultura da humanidade.

para qmom

Dialotiaamocto, r rproprbiaao ||gr-se à ohjotivação, poi' o homem sc iprepr'i drs Objetih^r^ç^ões pre«nzi«as pe1rs geTIçõei rntecedentes. A ebjo.ivaçãe é produtc «a atividade hnmaca qne porduri no .ompe; é

ra1iclenr«r à pre«uçae de ms.rumantos físteos c simtóhcos qie mo«oirm r ro1rçao «e homom com r ni.urozr r fim de srt'stizor is sirs neeeisidIdei, 'n'cia.man.a primarias e, ne «ocorror «e <|<'tsalrcO\•■inlom o humIne, d iiTrs, por ele crlr«rs nis to1içõoí soc'r'i. Nosso sentice, o homom complex^cr a sur oxlstêcala, peit, rc produ/ilr objetos fishes a simbó1icos, preduz coihocimoiito c formas de poisrmonto. Singu|rrmonio, o professor, como sujcite h'ttoriao dcssc protesid aensti.ui-sa nosso mev'maii.e.

Ni sequência das autoros aitadot aaima, atividade configura, assim, coidição para a constituição da possibilidade de dosenvolvimonto do sujcite quo, no maio institucional cscolar, crbe rc professar a organização de processos qiedesemboquem em “mudanças de ititude das sujeitos a rospoito da roalidado [qie] dependem de transformações modulada' por abstrações a generalizaçõe' próprias dot conceitos teóricos”.

A viah>ili/açãe dcssis transformações só podo scr lovrdo r crbo per moio da insti­ tuição de um conjunto de tignificaçõet qie aoitomplom conteúdos hmmaio a ciiltiirr Imciim validados pela hlsteriaiCiCo social dcs tnjoites envolvidos, já que “Assim, quando sc apropria de tris conteúdos, c inCivíCne apropria-to também de nm modo de oTgIllzIçao do pcnsrmcntc universal presente nrs osrntnrat de níveis superiores de pensamento”.

(

Assim, a atividade iormatlvapodo scr entendida como aquela qie ligirs ncecssidr- dcs Ce professor a sais motives sobretudo no aspecto crucial daquilo que astas últimos representam para a satisfação drqueles. É assim que devemos entender a relação entre lcecssidIdc a motivo na realização Ca itividida que, sendo «'rota, cStrrelação torci c objatodaatividade, c coitoúdo, a scm principal motive, aquelemotive iormidor de tontido.

É o quo, a rospoito c tintaticamanta, Longarozi tinaliza afIrmanCe oníaticamonto quo “Nessr pcrspcctiva, r formação doconto desenvolvedorr do professar impliai, então, nma ecneepçac-rçac de nnidado motiveo-objato, pois aquilo quo movo c professar em scm processa iormatlvo (e motive) precisa aeinaidir com a coitoúdode smr iormação (e objato)”. (LONGAREZI, 2017, p. 204)

4.1.1.2.1 Epssódio C: A emergência drs contradfeoot nis naçõesdeensino, aprendizagem c desenveliVimentc

Narealizaçãodaiivostigação-iormação com cs iormadorot de profcsscrcs de línguas naUilvortidado Pedrgógicr - Delegação da Beiratínhamos i cansciêncil da mcecssidrdc da educação dcsmotivos geradores dc sentidas, mma voz que astas nãc podom emergir nem dc estímulos naturais iom do ensina. Uma educação biserdi na ampliação do conhecimento

sobre os elementos fuidaitesdaatividade pedagógica através de um processo que permitiste a quc a atividade desenvolvida nas práticas pedagógicas do professor tivesse um sentido pessoal, isto é, que permitisse estabeleceruma “[...] relação coiscieite entre os motivos da atividade e os fins das açoes. (PI

OTTO; A

AR; FURL

TTO,

A realização da açÃo de formação tc6riea e metodológica visou a requalificação da atividade pedagógica dos formadores através da abordagcm dos subsídios teóricos constituintes do processo de ensino-aprendizagem que, no entendimento da pcrspcctiva histórico-cuitural, têm um papel relevante para o dttenvoOvimcnto.

Uma vez que o objetivo final dirige-se à formação-desenvoOvimento dos formadores buscamos alinhá-los com as necessidades dc formaçÃo cristalizadas no problema científico levantado por coletivo de profissfoiafs do ensino/formação sem perder de vista a ideia de quc esta atividade, na presente pesquisa, fundamenta a iileaicioialidade da Iiiterverção > Didát-icoo-Formativa como uma alternativa metodológica que estuda questões didáticas da formação docente adentrando o campo real: a materia.lização dos processos dc ensino- apreidizagem.

A formulaçÃo científica do problema eireunttaneiado pelas referidas necessidades fi­ cou nos seguintes termos: Em que dimensõesdctcrmiiadatestratégias ttóriio-mcto>doilée>ii(vis de eisiio de líiguas promovem a capacidade para a comunicação? Eiteide-sc por capaci­ dade para comunicação as habilidades de compreensão e expressÃo já quc, substaiciaimeite, foi pontuado quc ensinar línguas implica eisiiar para tal capacidade.

E messe sentido que nos permitimos estabelecer uma analogia cifre o ensino e a formação afirmando que, se para o professor o objeto de seu trabalho é o ensino, ao pesquisador impõe-se-lhe a tarefa de perquirir conhecimentos, junto ao formador, sobre o ensino buscando compreender os objetivos, processos, características ou condições quc coadjuvam ou facilitam a aprcidizagcm do aluno.

Entendemos que a realização da atividade que visava à requalificação do conhe­ cimento sobre o ensino tinha como uma das suas principais razões despertar os motivos dos formadores e com eles criar condições para o seu próprio desenvoOvimento profis­ sional e, por essa via, ajudar os alunos por forma a que coloquem o seu pensamento cm movimento, condição fundamental para quc estes se prepararem para sua integração sociociitural, político-econômica e ideológica. Esse movimento do pcisamcnto institui-se como resutado do tipo de eisiio que dciomimamos de eisiio desenvolveite que se radica no dttenvoOvimcnto do pensamento teórico e da personalidade ou caráter do aluno.

A primeira proposta da formaçÃo teórica e metodológica com os formadores tinha como objetivo estudar teoricamente as condições em que o ensino e a aprcndizagcm podcm oricmtar-sc para o desenvoOvimento do aluno e também do próprio professor. O estudo teórico dessas condiçõesestabeleceu como foco a apreensÃo dc como o ensino e a

aprendizagem contribuem psrs o detenvo1vimento do siuno, p—rtlodo do pressuposto das format de relações que os Tormadoret de professores de língua- estabelecem eotre o eotioo, — aprendizagem o o de-envo1vimento.

Psrs o efeito, iniai-1manta era necessário p—rtir das reflexões sobre os cooceitot de eotioo, de apreodizagem o de desenvohdmento sob o pretexto de organização metodológica de quc — análise de forms separada dittos conceitos -judur-not-is a constata:r, iodividu- slmcotc, eventuais aspectos que constitu-m a sua ossênci—, funções que cada cooccito detempenha, —s relações que resguardam cntrc -i o os cTcitot de -cntido que produzem oo campo d—a prátics- pedagógic—- (eosioo) o to da formação docente.

Desta anáiltc, precl-ou-te rrtirir -lhes o contcúdo quc vaiculam, os elemeotot que oa compõem o a as-ruturs que g-r-ote a su— existência atr—vés ds —preensão oão aó do que é dito mas pniicipadminita como é dito o quais efeitos o dito produz em termo- de significado o sentido para o grupo de formadores de professores de língua-.

Importssalientar que, iniai-1manta — solicitação psrs raflatirmot sobre os cooceitot em p-uts causou um certo receio o des^t^r^ti^i^-^o psrs o grupo dos Tormadoret deprofessores. Psrs este, todo professor que tcohs tido -lgum- formação, sej— eia mici-l ou realizada sob variados graus o modalidade- em -lgum io-tituto de formação de profoaaoroa, taris conhecimentos básicos sobre oa processos de ensino o de apreodizagem. A suposta razão por que pareceu oão ditpeotar ateoção ispici—1 a temática sobre o eotioo, a apreodizagem o o dctenvo1vimcnto é que oaa-a m-téris- forsm eocaradat como ums questão muito óbvis.

Apesar do receio o do desconforto c—us—dos, o grupo ttinii timult-oc-mcote ex­ pectativasem relação à relevância dota— reflexãoju-tamcotc oo toc-otc à oovidade que t-i- conceitos podariam cmprcttsr à compreensão d—s prátics- de eotito-formação de professores no contcxto do eotioo superior.

Arealizaçãodo estudo no o com o grupo produziu observações import-nta- rclstivs- à tcmátics em p-uts. Em relação ao cooceito de ensino obtivemos prodinõõat segundo -s quait este compreende um processo de transmissão de t—beret por maio de conteúdo-. O processo de transmissão de s—boris pode ocorrer em situ—,çõis form-it quaodo tout conteúdos tão de caráter sistemático o em situ—,çõis ioform-i- qu-odo, além de serem tradcaiotai- (da csrátar cultural tradiaict-1 o conservador), tão trao-mitidn- dc ger—ção em geração pelas poaao—a mais velhas àa mait novas. Notar íoterim, um spcotsmcoto import-ota é que psrs determinados autoria ds sociedade moçambicaoa, o processo de tr—titmittão de s—beres ou conhecimentos, squi compreendido t-mbém como eotioo, tom­ — forms dc educ—ção tr-didoo-l b—te—d— oot ritos de iniciação.

Desta forms, —ssumo-si que a relação que te estabelece oa transmissão de co- ohecimeotos sistematizados é ums relação form-l por ocorrer os oscol— o a outri, por ocorrar Tors dels, é itformsl. Amb-t, envolvemduat posso—s ou mais em quc ums detém

conhecimento c c transmito i outrapcsscrque nãc c dispõe c sc acentua que os sujeitos e cs lugrii'' em quo c processo recnteee não condicionam a realização do onsino como nm processo informal.

Come pncesse formal, o que caracteriza o ensino como trl é a sur legitimação om rolação a saberes de qnam cs dispõc indopondontomonto da idado biológica de quom ensina. O que sigmficr que compreenderiamos, portanto, que há ecslna trnte cm situações íermais (om estabelecimento de onsino não imperticCe a idado do professor) quanto em informiit (om cisi, nr sociedade c com is pcsscrsmait idctat) dcsdcque haja transmissão de 'iberes de mmrt pcsscrs para is outras.

Um rspcctc importante levintr-se na que diz rospoito à itilização conceituai qurso rocorronto dot tormos de modirção c de transmissão irs ea1aeIÇões feitas sobre c onsino, o que prende iassi atenção: é que cs dois tormos sc sobrepõem en têm nma utilização conceituai equivalent:. Ou sejr, qiaido sc fili dcecslna camaprocessa dc transmissão da conhecimento cs formadoras ontondom, ro mesmo tampe, que assa processo é mediação. Evidenciam-te assim dois rponirmeniot cs qnait icCiaim que trcto o cisiic quanto r modiação, além de screm abordadot como processas sinônimos, sãc atividades autônomas do professor.

O vínculo dc tiioiímia que sc quor atribuir ios tcrmis dc ensina c mediação rcrbr dando visibilidade i idoia dc que i educação é mediação om transmissão dc conhecimentos às gerações mait navis quor perviit drs insti^i^iBç^õ^o' formais de ensina quer per viit drs informais, sendo cstas últimas representadr' pela eduerçac para valores sociocultural' através dos ritos de iniciação. Ncssr perspectiva, nota-se nrs ecicerçOes tecidas nma contradição conceituai por sa issumir, primairo, que mediação é trmbém transmissão c, em segundo lugar, por sa assumir que sendo processas autônomos Ce professor alas representam a edierçac.

Per nm laCe, deparamo-nos com a situação em que não so Cittingno o professor dcs signos nma vez que cio próprio, como ncs foi facultado entender, tom osso papol maC'aCer, om vez de ergani/ader c solocionidor de In'iriiiiianiot leeessárlas c cs coloca em movimente para que o aluno apreenda. Per eutre, ro sa rdmitir que a eduerçac sc dá pola modiação, não sa dá muita ênfase rcs signcs como fontes do ostabolocimonto do sigmficrda cm nnidado com i roalidado, mrs rc papol da professar cama transmissor diiate da palavra (aonaaito) pronti scm tor cm conta i história intcrni c i capacidade consciente do sujoito aproidoito.

Aliadas i assi questão, para c gripo is reflexões scbre i aprendizagempormoaram i aquisição c i assimilação dc (■onihioamoito cama campo dc smr significação. bl'tneuc^^'o a aquisição da assimilação nas tormos em qie este último foi coicobido como preCnte de ensina, crrrctori/rnld<c^to como nm processo de responsabilidade individual.

Pode-se retirarum dado quc explica a distinçÃo entre ensino e aquisição: é quc a percepção do termo dc aquisição reuniu uma aiuêicia dc quc se trataria dc um processo espontâneo, natural e involuntário de apropriaçÃo da língua. Sob esse entendimento, os formadores mostraram-se condescendentes em relação à compreensão de que qualquer Língua Materna (LM) tcria sua produçÃo cm condições naturalmente imprevisíveis, razão por que dispensaria o seu ensino para a compreensão e expressÃo. Ou seja, em termos práticos significa afirmar que a LM não carece de ensino para que seja compreendida e falada, sugerindo a ideia de quebasta a ptrtincneia dos fatores coitextuais e socioculturais para a realização de sua função comunicativa.

Em relação ao coiccito de dcsenvoOvvmcnto, muma primeira instância aparece como sinônimo de enriquecimento fítieo-biológieo e psíquico e como passagem de um ponto para o outro. Quando aplicado ao campo de educação, agrega-se-lhe a compreensão de que seria sinônimo de evolução quc determinado aluno atingiría cm certas matérias. Esta evolução pode ser explicada como resultado de acumulação de informação, de um certosaber ou do coihccimento.

Ao realizarmos uma breve análise do ponto de vista de possíveis nexos que as colocações podcm criar depreeidemo-iios com alguispontos que pautam por características que interessam ao modo comose apresentam o emsimo, a aprcidizagcm e o desenvoOvimento io scu comjuito. O emsimo é concebido comouma transmissão de coiteúdos desimteressada das esferas oficiai (institueional) e informal (familiar), isto é, que ele pode acontecer em quaisquer umas das esferas desde que haja transifissão e troca de conhecimentos. Estes podcm ser científicos se o ensino ocorrer em esferas instituídas oficiaimente, e os conhecimentos podcm ser tradicionais se o ensino se baseai? na transifissão de valores culturais (educação). Isso significa quc o dttenvoOvimcnto é produto cumulativo tanto de processos formais quanto dc processos informais de emsimo.

Em ambas as esferas, a aprcndizagcm, que foi definida como assimilação de co­ nhecimento, pode ser considerada bem-sucedida se o seu resultado contribuir para o desenvoOvimento do sujeito aprendente. A propriedade primordial do referido desenvol­ vimento é que se entende como uma transiçÃo cumulativa do conhecimento de posição anterior, considerado dc grau inferior ou menor, para a posição posterior quc é superior cm relação ao primeiro grau.

As reflexões produzidas têm o seu mérito para a compreensão da realidade dos processos de emsimo e de aprcidizagcm praticadas nauniversidade, sobretudo ao represem- tarem esforços coletivos e partilhados para a apreensão das formas por que se instituem as bases elementares das práticas pedagógicas (o ensino), mais prccisamcntc as bases sobre as quais se edifica a formação dc professores.

Aln«a assim, podemos arriscar afirmando que as mesmas encontram até então dificuldades de estabelecer uma ligação cifre o elementar e o essencial, o quejá é em si

um d-do importante que pode -jud-r na laiturs dsrcslidsdc ds Tormação dos professores em tu— hi-toricid-da.

O mota das dificuidsdct tam a ver com —a produções o conceituações realizadas -a quais fazem ums srtiaulsçâc pouco clsrs o limit—d— em relação àa su—s proposições teórica-psrs ums abordagemdcti1o\C1\m<rnll1 de eotioo. Atéporquc o próprio conceito de dctenvohvimcnto propõe-te-lhet ser lina-r o cumul-tivo de informaçõc- psrs a consecução de conhccimcnto-.

Ess—s dificuldade- t-mbém desafiaramopesquisador, eoquaoto membro integrante o aprcodcotc como no grupo, a invents:r pottibilidadet que parmiti--am criir oot Tormadoret a oecessid—de com recurto à qusl pudessem pastar das Tormat elementaresparat —s format malt críticas, ilinim-ulii- o aberta- de compreensão dos coocaitot de eotioo, apreodizagem o detenvo1’vimento.

hotr-oidemo- queera precito que o grupoampliasteos coocaitotem análisede forms sutônoms butcaodo a ossênci— que os aorporizs. Psrs aicaoçar t—i objetivo, peotamot ser Tuodamental considerar a discussão sobreos mesmos coocaitot a p—rtirde ums perspectiva problam-tiz-dor- iotrcdu/iodc, p-ul-tin-manta, elementos que pudessem -jud-r a -b-tr-ir —s impiccações genéricas do que foi dito olhsndo psrs sous efeitosoas prátics- de eotioo o de aprendizagem.

Psrs enfrenta:r o desafio perguntamo-nos a oót mesmos sobre como encontrar estra­ tégia- que permitissem a mobiliz-ção das —çõos cognitivas dos Tormsdoret dos professores psrs abstraírem o que já distaram e, ao mesmo tampo, toro —ndo-os oão —pen—s sujeitos de su—s próprist —çõos como priocipslmaota -ujcito- dot -cntido- produzido- a p—rir das significações quc o grupo produziu.

A forms aocontrada para mobiliz-r -s açõos cognitiva- dot formadores oa susten­ tação de su—s produções conceituai-, foi a proposição de ums tarefa por meio da qusl devíamos di-cutir aa condições em que ti defende a iodissociabliidade do eotioo o da apreodizagem o —a rons1quênr1—s doaaaa condições p-r- a compreensão do cooceito de desenvolvimento. P-r- -poi-r a reflexão, utiilz^i^n^c^-^n^ot do tcxto de Lcog-rczi o Fraoco (2013) intitulado “Escola o didátics datenvohumantal: teu campo ccoceitu-1 oa tradição da Taoria Hi-tórico-Culturai”.

Ciente- de que - ooção de t-raf- resguarda a “união do objetivo d- aprcndizagcm com a ação de apreodizagem que os aluoot [oeste c—so, os Tormadorct] devem realizar o aa condições p-r- que o façam” (FREITAS, 2012, acréscimo do sutor), nós queríamos quc, através domovimento de sou peotamento,os Tormadoret cooTrootattem o sau entendimento com os princípio- tcórico- dotara cooceitot prccoolzadot ns teoris hi-tórico-ciUitural, mais prucit-mcotc no Ensino Da-envo1v\mantal.

implicações e efeitosque o seu eiteidimeito tem para as práticas de eisiio-apreidizagcm e de formação de professores de línguas oferecendo-se, deste modo, condições para o discernimento consciente na listaumção da (nova) estruturaçÃo do seu pensamento e permitindo uma nova relação conceituai geral com esses conceitos em termos do que propõem como contcúdo mental.

Da literatura básica dc referência foram apontados pelos formadores os seguintes pontos: a questão da intencionalidade do ensino e da abordagcm da aprcndizagcm como condição, e a questão do desenvoOvimento.

Em relação à iiteicioialidade do ensino, manteve-se a ideia de transmissão do conhecimento como sua proposição maior e que para a sua realização os professores lormaimeite oricitam-sc pelo planejamento dos objetivos que pretendem alcançai?. A transmissão do conhecimento foi traduzida como uma atividade que coloca o professor em relação com os alunos cujo objetivo é a aprcndizagcm do aluno. Na verdade, trata-se de uma atividade da aprcidizagcm - coicluem os foranadons dc professores.