Das razões para uma abordagem desenvolvimental de línguas

A língua, no processo da formação de professores de línguas, encerra uma dupla ccitralidadc, qual seja a de se constituir, por um lado, objcto de formação, isto é, o conhecimento como conteúdo da formação (constituição do saber); e, por outro lado, mstrumeito de comunicação, ou seja, meio de diálogo (rc/criação semântica), como foi rcfcrcnciado acima. A rcfcrência à duplicidade da língua, como se pretende defender, foi sendo constatada ias práticas pedagógicas dos formadores de lílguat com caractcrítticat como quc induzindo a uma ecleepçac dualista, simplista e rcdueiomsta com importantes

reflexct tsnto para ums tendência fechada à perspectiva cstrutura1itta o interferenciaibcm como para a sobejamente conhecida abordagem comunicativa da língua.

As contraposições oo tratamcot11 das abordagens (perspectivas) têm tcodido a universalizar as suas condições o caractcrítticat tcórico-mctodológicat naconcepçãotcórico- prática do quc é ensinar o aprcndcr ums língus, seja cia mstcrns (LM), segunda (L2) ou estrangeira (LE) inscrevendo, ainda que de forma não inconsciente, uma corta dicctcmia cotrc a forms o o sentido, o signo o o discurso ou entre a líogua o a fsls oa realização da líogua como objcto o meio de formação da consciência, por um lado, o, como meio dialógico, por outro.

No contexto brsti1circ de formação de professores, um estudo de Arona (2012)] baseado nos processos de ensino da líogua mstcros (LM), em razão de queixas dos profottcrrt sobre dificuldades dos alunos em compreender o interpretar textos, ganha neste trsbs1hc uma dimensão acadêmica de vulto internacional, pclo menos no mundo ocidental, por refletir sobre o que autor chamou de disparidade ou incoerência metodológica cntrc o percurso iuiria1 o a expectativa de chegada da didátics escolar ocidental em relação ao ensino o a aprendizagem do ato de ler às crianças em idadc escolar.

Em psrte o tsmbém em razão de Tatorct teórico-fi1osóficas,a rcflcxão dopesquisador aponta importantes ditcrcpânciat entre as duas instâncias da ação didátics, sublinhando que as mesmas são merentet à naturiza doprópriosistemalinguístico das línguas ocidentais que, sendo de ordcm alfabética, têm ums das suas marcas irrcvcrtivc1mcntc universal que consiste oo dependent: fuocicoameo1ic da articuiaçãc (junção) dos traços gráficos com a mediação tcncra (pronúncia). A srticulsção coloca em correspondência os rararteret o os fonemas da líogus resultando oa produção do som que roprosonta a união destas duas instâncias.

O exercício de articular os traços gráficos comprccndc “relacionar ictras o sílabas com os fonomas convcncionalmcntc ccrretpcndentet” (ARENA, 2012, p. 19) configurando objccto ioicisl dc ensino, e, oa avaliação, oum scgundo momento, o aluoo é exigido quc. ao ostabolocor a relação das letras o sílabas, saiba não somentepronunciar como tsmbém tcnhs capacidades de compreender o interpretar o que acabou de pronunciar. Opesquisador observa que osto proccdimcnto deouocia uma ação didátics que valoriza dois aspectos separada o simultaneamente contlc)\c'rsot, nomcadamcntc

um modo de cnsinar e dras modos de avaliar em éporat di|crcutcs, com cbjetivct difereotes, portanto ações rcntrsditórist, porque ao eosioar a pronundar o doceote tens a expectattea <do que o atano tamtrém apiendtraa a ccmprccndcr. (ARENA, 2012, p. I9)

Sem descurar da importância do sistema 1inguíttiro-s1fsbétiro ocidental na aprendi­ zagem do ato de ler, por osto rcnstituir um sistema orientador do processo, o petquitadcr

desculprrs dificuldades dos alunos reportadas pelos professores em compreender e inter­ pretar textos de qualquer natureza da rtivcrdc humana, argumentando que a origem do problema está irs lícanrt ocidentais que,

Por serem alfabétiaas, permtem duas abord^agems por quem ajar'ide: uma que sc det;ém na correspoidêicir entre os riaçcs gráficos c tolorot, vmculrdr muito mms à mrterirfidrde drrrmento perce|>líve| petas otaos e

a sur relrção com oscuvidcs; (, oiu rz dirigidr para a preocmprçao, com o leitor jrpoiiês do Kai ijt como c rspedo ião material do sistemr linguísticc

- o sentido, que solicita operrçoes mcntris além dr materialidade, isto é, rçõcs que mergulhem o leitor no mundo cultura1, hittóriac, socir1 e

zj;111 ic■c, pcr issc mcsmo dc coiiqdexKttae maior do quc o ato, rté ccnsiderrdc simp1es, de frzer correspondêncirs. (ARENA, 2°12, p. 21)

A contradição reside io fatc dc que ac aluno é cobrrdo rlgc que iíc foi eiSiirdo (r ccmpreeisãc c a interpretrçãc), mas entendido pela trrdiçãc didátiar como algoque se daria naturalmcntc pela simples articulação dcs traços gráficos com a medirção sorncra.

O pesquisador sustenta cs scus resultados procedendo à umr abordagem linguística comparada do sistemalinguístico drs lícraiat ocidentais (miitc particularmente do portu­ guês) e do sistema da escrita japonesa, o krnji, caracterizado pela ião correspoidêiciadcs seus traços linguísticosrcs fciemas; oque significa que rcs traçoslinguísticosdeste sistema compreendem símbolos que cxprcssrm c sigiifierdo eximindo-se dr medirção sorncrr.

O frtc é que a cbstruçãc dos símbolos dc Krnji à mediação sonora aonsritui o momento crucial dr riqueza operativa para c funcionamento destr língua, ir medida em que proporciona a invenção dc

Coidições rdeqmrdrt c necessárias de a criança jrponesr, ro rprender o prcmcver uma rprcximrçãc ro sistomr Hn^feriac com r rnmiição de compreeider o que estrrir escrit1 scm preocuprções. com a prcnrnda ccrrespcndente, pcrque r vetoaHzaç^ dc senttac aprcpriadc serir uma ciim rçao, tmbtequente ro ato de tap mrs não o próprta ato. (ARENA, 2012, p. 21)

Nestesentidc, para o pesquisador, aprender aler significaapreender “a movimentar tcdc o seu acervo cultural [do rluno] prrr drr sentido ao que rs marcas gráficas sugerem” (ARENA, 2012, p. 22), o que não pode acontecer rpenrs pela vocalização gráfica destrs mrrcrs.

Segundo o pesquisador, a trrdiçãc didátiar ocidental que concebe o rtc de ler como vocalização e o de cscrcvcr como reprodução de fonemrs, pode ser identificada irs diferentes concepções metodológicas que, de rlgumr fcrmr, pode se crrrcterizrr pelr sur aatule/a econômico-ideológica, pela sur aatule/a linguistiar ou ainda pela sur natureza psicológica.

Aconcepção cconômico-ideológica do ato de ler tem ios movimcitosrcvolucionárics dos séculos XVIII e XIX, segundo Areia (2012), a sua máxima expressão na qual se encontram cm relação conflituosa de interesses duas classes sociais com projetos políticos e econômicos adversamente localizados, iomeadameite a classe burguesa e a classc operária:

Dc um ladc, a burgutsia aeeendente, com os objetivos dc coleolfdaçao «o scu projeto ccomaimco de «csenvoteimciito do sfetcma eapitalitta, c de cutrc, os operários cm organizações commislas c anarquistas, tentando resistir à hegemoma dos costumes, dos modos de pcnsar, dos modos de operar a economte c, por quc nao, dos modos de ter da c-!"' cm aeeeneao. Eeeee pontos<tevista, com origcm ias eoleefçõee quctavtatem o mundo entre o captai c o |raha|h<>, dctcrmmaram a criapo <te méiodos dbcrcncbidos: para a burgucsia, m'|hrar seria quc em curto cspaç-o de tempo os filhos dos opcrários, e até mesmo os opcrários, pudcsscm aprcidcr os rutamcitos da tscerta, se não para ter |ivros, pclo menos para fazer evotair a máipuna eapitalista cm movrneito crcsccntc. Para teso, bastava cismar aiguis elementos eonstitutivcs da líigua escrita prmeipalmcite a sua rctepo com a oraHdade. Para crismar tapdo c cm pouco tempc, o importaite stria cis<i;ir apcias a pronmria «as tetras. °s. maiua® do stéulo XIX c <«e quase to«o o e<éel|o XX trouxeram essa visão dc teitura. Por outro la«c, os opcrários rcvclucfcnárfcs «csojjmain cismar os scus fi|hos a ter osjOTnais e as obras rcvoluctenárias, iii«tpti«tiltmtilt do tcmpo e do custo. (ARENA, 2012, p. 26)

A concepção linguísticado ato dc ler oferece duas opções rtftrtnciais iguaimcitc ideológicas da problemática do cismar a lcr, quais sejam a predileção da concepção do ensino do ato dc ler como que ancorado a questões estruturais dc superfície da língua centrando-se na “rtlação grafofonémica, pcla qual a líigua seria aprendida como objecto abstrato, ia perspectiva saussuriana, ou como objeto existente ia relação entre seus usuários, na visão bakhtiniana. (ARENA, 2012, p. 26)

Quanto à tcrccira concepção, a perspectiva psicológica, o pesquisador vincula a sua leitura a duas formas do ato de ler cm qut ia primeira relaciona estímulo e resposta prcdu/indc efeitos (lirci<s e Ilantil6>l■-s c, na segunda, o mesmo ato podt apa«IinIlar-^tc

Na apropriado do objecto cm relações mtersubjetivas, no procceeo his- tórteo c sociia]1, pek> qual a criança aprcidc a ter a bigua escrita no seu próprio movmcinto rtal e eocial, com a mcdiação do adulto. (ARENA, 2012, p. 26)

O autor citado faz perceber que a possibilidade do cismar a ler, atentando as conccpçõcs acima apontadas, ião podt ser ligada à idcia dc que a leitura seja também ensinável, demarcando frcitcirat conceituais distiitvvameitc nítidas sobre o quc seria o ato de lcr e o que seria a leitura. Mesmo assim e sem a pretensão dc «ar uma resposta definitiva, reconhece a histórica discussão sobre qual seriao melhor caminho metodológico do ensino dc línguas ieste campo específico.

O ato de ler envolve a dimensão didátics que so torns realizável com recurso ao mttrumcoto tecoológico llittcrd<•amel He rcnstituldc, o sistema 1mgulttirc. Este, por sua vez, so toroa compreensível, so o sujeito aprcndcntc dispOT de raparidadet de mobilizar o manipular todo o capital cultural da sua comunidade linguístics com a sjuds do professor, já que osto medeia “o modo como o lcitor em formação deve agir sobre otexto para, no-o

pr1><l'ss^), crisr sua própris leitura.

Esta c<>mpri'ensão, deduz que a leitura traduz a dimensão rcccptiva do sujeito leitor da realidade ou do objecto alvo da leitura. Ettaodc centrada oo sujeito leitor, o não oo professor, ela não podc ser ensinada por esta existir como produto da apreensão da rcalidadc por psrte do leitor “oa relação com o que ele é, o que sabe, o o que o texto criado pclo outro está a oferecer”. (ARENA, 2012, p. 31)

No-o sentido, a inobservância de (vários) prctccclct do fenômeno linguístico oa formação de professores de línguas tem sido cvidcotc dado o isolamento das suas partcs rcnstitutivst oo jogo da articulação da totalidade ditcurtiva, centro da roueituipac da significação, o que tcm gerado conflitos o impcrtsotct perdas de sentido nas produçoes linguísticas no contexto de formação de professores de 1íurguat (Português, Francês o Inglês) na uni\l'rtidadc.

Os conflitos o perdas de sentido das variadas prcduLÇõet linguísticas naUniversidade Pedagógica- Delegação da Beira (UP-Beirs), em Moçambique, têm sido circunstanciados principalmeote pcla diminuts ou fslts de rcndiçõet de adequação do material linguístico (abordagem cstrutural) ao ditcurtc (abordagem r<1mllm<a— iva), isto é, às condições em que os dois elementos ou abordagens produzem sentido de acordo com a situação de produção do enunciado para a comunicação cfctiva cotrc os iuter■1ccutorut, oo ratc verteote, cotrc o formsdOT de professores de línguas o os lUtul1e professores de línguas das rtrciat dos ul\l'it bátirc o secundário do Sistema Nacional de Educação (SNE) moçambicano.

Este estudo procurs “[...] ultrapassar os limites de uma 1iuguíttira da líogua, buscando evidenciar as relações da líogua oão apenas como sistema rcmbiostóric, mas como linguagem em uso assumida por um locutor [...]” (SILVA; FLORES, 2011, p. 99), indo além das dirotomiat estabelecidas, numa clsrs alusão à mútus constituição da língua o da falano sentido de que

Extoem na bngua categorias que rcmctcm ao ^uucicu-mcrllo da própria bogua o que não podem ser estudadas sem que so teve em consideraçâo a situação de eouociação; por outro çuestteoam-oa em fuoção da admissão dr que, no p1aoo do fuoriooameoto concreto do dlscurso, é impossível «Ussociar o p1aoo objerivo do subjerivo. (SILVA; fLORES 2011, p. 104)

A questão que so coloca prende-se com a constituição do sentido produzido oo fenômeno1inguíetirc pela relação ou contraposiçãodas formas pelas quais este é produzido

pelas “marcas que revelam a relação do dizer com o ditc, da eiuiciação com o eiuiciado, ou ainda [pelo] processc de produção de um eiuiciado com o prcdutc” (SILVA; FLORES, 2011, p. 105), redefinindo a relação do signo com o discurso, arelação dalíngur com a fala iima icva perspectiva que aponta rs airamlttâlaiat através drs quais a línguase converte em discurse.

Nc contexto da formação de professores de línguas r questão da perspectiva lingtíítiaa que determinado fcrmadcr tcma ou perfilha, mais precitrmente o recorte que eventialmeite se efetiva para r ccicepçãcdidática de líigiat, capta esses mo(vi)mentcs de institucionaiízação do sentido através da significação drs rçõcs ccivccrdrs para o eisiio e a rpreidizrgem dc línguas.

Tais mc(vi)tt^entcs só terão sentido quando rs surs divertis complexidades c hete- rcgeieidades forem capitalizadas numr pertpeei iva detenvolvcmental em que se considera a língua como um fenômeno que se aonstitmi com recurso ro duplc c dialécticc movi­ mento do signo: enquanto instância que vai além dc seu contexto explícito e enqurnto “atividade estrutural que garante a construção do sentido da simbolização referencial”. (CHARAUDEAU, 2014, p. 27)

Ncssc sentido, a simbclizrção referencial é impcrtrnte poit

Tende r rnir uma forma material (grafica cu fônfoa) r um determmrte ccnteiíte de sentite prcdiando uma eomdemírçao sniáin Pci-foriii;;1. De cutrc temos r significrçao, em sci m^^imeito exocêntrico, quc tente r fazer essa imo irrcmper em uma milüpficidrte te reteçtes sentidc-forma, prcdu/mte uma «Fsjunçte temânlttesAriii;;1 c m^dinF quc se cstrbcfo^ imr correspontencm fixa, termo r termo, einre os recortes da forma c cs te sentite. (CHARAUDEAU, 2014, p. 73)

Esta concepção do rtc de linguagem c, pcr conseguinte, da língua interpela r autoiiomização excessivado tigio eiqirntc simbclcgir referencial, como quitemos acima testemunhar. E, recoihecendo-lhe a frce referencial do pcntc de vittr do vrlor semânticc que delibera para a realidade física e abstrata, Charaudeau defende umr coiceptualização complexa do signo ro mesmo tempo que observam sur mcbilidrde nc discurso ariacdc umr marca que chamam de expectativa discursiva qie, pcr sur vez, é construída a prrtir das circmlttârLciat dc discurse.

A icssr convicção teórico-epittemológica da formação de profcsscrcs de línguas prrte do frtc de qie c eisiio de línguat só se realiza efetivamente se fcr concebido como uma rtividrde simbólico-referencial e de significação, oi sejr, de “imersão ativa, crirdorr e integral da criaiça irs format culturais himaiat” ergiidat scb a brsc de“uma ccmpreernsãc dmfectfea de feenvohimento ptico1ógico (PRESTES; TUNES; NASCIMRNTO, 2013, p. 59), e qie os formadores de professores na umvegtidade compreendam c papel do discurso na manipulação drt múltiplas dimenLtõet da atividade estrutural da língua com c intuito dc significar trl manipulação.

Este entendimento engendra a idcia de que não prccxistc um corpus fixo ao qual o fenômeno linguístico deve se subordinar para que ele possa se produzir ou se expressar, ia mcdida cm qut o tomamos (o fcnômcno linguístico) sob o ápict do discurso vinculado à teoria cnuncíativa oide “iiiicrt’ssa-nos tratar as possibilidades reais dc tratamento do fato liiguíttiec e não uma idealização quc alimentea ideia dc totalízação desse tratamento”. (AGUSTINI

;

Neste diapasão, as referidas possibilidades credenciam o fenômeno lmgulttiec de forma dialéctico-simbiótica no diálogo entre a simbclcgia referenciai (estrutural) e a constituição «a significação (contcúdo), o quc implica uma adoção dc uma pcrspcctiva «tsci v<Ov iimcial da linguagem e, por extensão, do tnsino dc línguas, cm quc os sujeitos iraçam o seu percurso histórico social e cultural convertendo-se cm critérios sui generis do sentido e da significação quc produzem no ato da linguagem ajudados pcla orientação oportuna do professor.

A referência à inexistência de um corpus lilguítliec prcfixo, quanto a nós, abre espaço para a adequação dos gêneros ditcurtivot à tlluaç■ão dc comunicação coadunando com a nossa convicção de quc o gênero está na base sobre a qual se clabora o discurso, ou seja, comanda o fcnômcno linguístico como instrumentopor mtio do qual o contcúdo, a estrutura e o csitilo linguísticos sío realizados. Mas também, antecipa toda e qualquer ação

linguística. Ou seja, a inexistênciado rcfcrido corpus explica-se ptlo facto de quc este, pcr si, é inopcrantc «iantc da multiplicidade das situações com quc o fcnômcno linguístico lida, o qut dcmandaa qut o corpus se eonstitua com '"1 multiplicidade

A questão quc é tr^azida à discussão é quc tanto a timbolizaçao referential, muito evidente nafalsa abordagcm estrutural dc línguas, quanio a abordagcm comunicativa, quc incidc sobre o valorda expressão oral, ptrdt sentido e significação se realizados à margtm da situação dc pensamento e de diálogo. Por outro lado, to«a e qualquer situação de comunicação suporta as práticas linguísticas e encontramnos gêneros “o iltlrulmcllc dc mediação dc toda estratégia dcensino e o material de trabalho (. . . ) fornece uma primeira base de modelização instrumental para organizar as atividades dc ensino quc eeeee objetos dc aprcndizagem rtqutrtm”. (

DOLZ;

O fato é quc o gênero “é constitutivoda situação”, ou seja, a sua definição compre­ ende fundamental e cssencialmcntc três (3) dimensões qut não podcm ser separadas quc os autores apreendem da perspectiva bakhtiniana, a saber, o contcúdo (tema), a composi­ ção textual singular no gênero e a formaespecífica pcla qual as unidades liigi lisicas se configuram no cstilo cnunciador.

Estes tópicos constituem o objeto dc análise noponto a seguir ptlo fato de Bakhtin compreendê-los como dimensões quc articulam e instituem significado às práticas iii^guih- ticas quc, por sua vez, dependem dos modos dc significação c do tcma. Os modos de significação c o tcma sío noções quc, na conceptualização do autor, conferem à significação

duas formas de tigoificâocia emque a primeirs (modos de significação) está em estreita relação com o sistema abstrato de líogua o o segundo (tema), com a utiiízação da líogua no momento da enunciação.

Observa-se que, oo ato de significação, so concebe a forms o o cooteúdo como que iotcgradct oa organização da líogua a partir da experiência social em razão de, ospocialmonto, o tema so rcnstituir hittoricamcotc do eouociado. Ou sela, o enunciado mttitui-tc como fontc a partir da qual so ergueo tcms informando o ditcurto e, este por sua vez, ancorando-sc oo aparato técoico designadamente por “elementos da enunciação quc são ruitcrávcis, únicos o idênticos a si m^esmos tods a vez quc são rcpctidos (PIRES;

DIAS 2009, p. 5).

Para Bakhtin (1997), os referidos elementos desempenham o papel de sinais que nada mais são do que signos ou palavras segundo constatam as autoras do Bcnvcnittc, que devem serreconhecidas ou idcntifiradat o sorom compreendidasno tcms (campo semântico) com recurso à atividade de significância.

Na abordagem sobre o vslor dos gêneros nas praticss de ensino é ateimida por ostos autores “a idcis de que o gênero é utilizado como meio de articulação cntrc as práticas sociais o os objetos escolares, mais psrticulsrmente no domínio do ensino da produção de textos orais o escritos” (DOLZ; SCHENEUWLY, 2004, p. 71). Esta assunção, segundo os autores, pcrmitc estabelecer elos de ligação cntrc os gêneros o a prátics de linguagem o cntrc os gêneros o a stividsde de linguagem no contexto formal de ensino o aprcndizagcm ioeiituídc pcla oscola.