Ensino de línguas, práticas de formação na IP-IJeira

A Universidade Pedagógica, em Moçambique, é uma universidade estatal cuja vocação primeira é a formação profissional de professores para todos os nívcis de tnsino. Esta responsabilidadecobra aos formadores quencia trabalham,de acordo com os domínios específicos de atividade Iciiva e formativa, um conhecimento científico especializado que só podt ser adquirido com recurso ao dcsenvoOvimcnto de uma formação sólida, ccmsistemte e coerente.

Em se tratando de ensino e formação de professores de línguas a responsabilidade é tanto mais acrescida, na mcdida em que a Didática de Línguas (DL) assume ptlo menos duas dimensões quc lhc são específicas, nomcadamcntc a dimensão relativa ao fato dc a Língua Portuguesa (LP) constituir, ela própria, e, ao mesmo tempo, objccto e meio de transmissão de conhecimento, legitimando a sua lr\lls.vcrealidadc que vai além dos marcos fronteiriços do ensino de línguas ou da didática, como disciplina curricular para formação de professores de lílguat:

Ncsta pcrspcctiva, é possível conceber a aula de Porliigin^s como o espaço onde os elementos Migrantes ««estes duas «mcnstcs esteo (ou mo)

todos presentes c em graus dilerencirdos. Se fizermos corresponder no ^ano pedagógico, a língua enqurnto objecto aos contemos que sro rpreseinrekes para ecsmo-aprecdizagem c a língua ccqmalcto mero às estratégias que sito propostas para a sur operaciocalização, mdumdo mettrt rs estra^As de rção verbal orgrmzrdrs pe|o professor, trl poderá tigcifiaar que a focrlizrção maior ou menor em crdr uma dclrs poderá mdfchr sc r língua é efetivrmente mstteuKa como objecto de ensino ou sc é utilizar como código licguíttiac aommm, teto é como mero. (CARVALHO; RODRIGUES, 2003, p. 79)

Alémde outras ainda mais importantes, rs durs características a que os autores acima referendam são fundamentais c específicas, poispermitem, segundo rssurs palavras, “detectar a configuração dos domínios linguísticos, instituídos como conteúdo drs aulas, c

tàerntàficrr graus de ^efommâidr” (CAKVALHO; RODRIGUES, 2003, p. 79) que mas circulam no processo de formação c as razões que os sustém.

A miihr experiência docente no ensino superior como formador de professores de línguas, mormeite de Português (com habilidades a Frrncês ou a Inglês), revela um conhecimento científico imaomtittcmtc, em razão de ictnii(dêcciatna formação inicial, para a formação de professores prrr o cismo da Língur Portuguesa irs condições em que esta é pretendida como Língua Não Materna (LNM), istoé, tomando-a como língua segundr (L2) ou estrrngeirr (LE), já que o ensino e/ou formação de professores sob estes dois dcmímict implicr o seu entendimento cccceitmal de uma língua não irtivr na qurl são aontiderrdrt outras variáveis epistemologi-crs com rs quais dialoga r Didática da Língua Segrnfor (DÍL2).

Ao mesmo tempo, rnessr experiência fui tcttcmmmhamdo práticas de cismo e/ou de formação de professores de línguas (Português) cxccssivamentccentradasirs competências linguísticas predominantementeprescritivistas sob variadas modrlidrdes de rerlizrção.

Não que elrs não sejrm importruites, até porque Siopa (2005, p. 196), ro relatar os coctorul<lt daReforma Curricular do curso de Português ia mrfor c mais rntigr instituição de ensiio superior em Moçambique, a Universidade Eduardo Mondlane, em 2001, rpontr rspectos lacunares nrs práticas c pioCii<;õ>(s linguísticas dos estudantes formaidos da Língur Portuguesa rpartir dos quais eiteideu que fossc necessário evidenciar a importância do ensino explícito de línguas, io contexto universitário, concebendo-o ia “perspectiva (icsc-uiva, reflexiva c de manipulação de dados reais do que propriamente nr adopção de uma perspectiva prescritiva sem relação com a língua real do cstudantc”.

Seguido a investigadora, o eisiio explícito que integrr rs competências estruturo- funcionrit revela-se meaessárfo por coisecentizar rs eSiutulrt c funcionamento da língur, permitindo assegurar o fundamento sobre o qual sc desenvolve r dimensão c<lmlinicaiiva.

A questão que sc coloca na referida experiência pcssoal vri além do prescritivismo tático. É qme, irs praticrs táticas c |iuigmst,icas adAadas no contexto da formaçfo de

prol'ss< >res oa Universidade Pedagógica-Delegação da Beira, o prctcritivitmo didático so tem impostocomoquesobastando por si próprio no ensino ou formação o na aprendizagem da Líogus Portuguesa oa formação de profreecrre oo ensino superior, visbilizsodc a percepção segundo a qusl a Língus Msterns, quandorecorrida na aprendizagemda Língua Portuguesa, bloqueia a rcnsoruçãc de habilidades requeridas para o ensino da Líogua Segunda (L2). A idcia defendida é a deque os procosscs de entinc-aprendlzagem da língua segunda (LS) ou estrangeira não dcvcm scguir os da Língua Msteros o faz todo scntido lógico que so pense desta forma porquc não é efetivamente —im que deve ser concebida a Didátics da L2. Aliás, osto ponto rcnstitui um dos mais renomados argumentos de Vigcttki, ao adimi ir catcgoricamcntc que

Scria um müagre so o dcseiivotoincii1 o de uma bngua estrangcira, quando 1cccionada na essal|s, rcpctissc ou rcproduzPsc o caminto de dcscrivoto- meoto da Hogua matcroa, há muito pcrrcrridc o em ccndlções mtena- mentc dmersas. Mas reeae<|iC'll'llças, por mais profundas quc sclam, não devem ompanar ofato de que ambot os pllrr'ss.cededcs<lmc1dlnc:l1o dss. 1ínguas materna ocstrangcira têm cntrc si tsots rolta em coinum quanto pcrteoccm essenmalmente à mesma da-o de pro roeeoe de «esenvoM-

mento da 1inguagem, à qusl so attocia o processc tambrá sumamente origmal de dcs<lmc1dlnc:l1o da Hiiguagoiii fa1ada, quc não rcpcto iiciihuin dos aiUcrdoms mas é uma nova variante do mesmo proiretc iirnu de dee■uu\iovinlffl(c da Hnguagem. (VIGOTSKI, 2001, p. 266)

Ibid.

Vigcttki entende que esta vertãc merece ums análise profunda pars so pcrccbcr o que so prctcndc dizer comela, oque so prctcndc tr^szer em tcrmosde ncvcs aportcs tcóricot rclstivsmcntc ao ensino de línguas em geral o, ao ensino de línguas mstcrns o segunda ou estrangUira, emparticular, que sutorizsm a não rcpctição dos procosscs de onsinc o de aprendizagem, mas ocorrendo sob a mesma base do desenvolvimento dalinguagem.

Ou seja, sendo um processo original, Vigcttki sfirms que o ensino o a aprendizagem oscolaros da língus segunda o estrangeira (LE) utilizsm as formas de significação da língua materna (LM) fundando a prátics dosto ensino no conhecimento destaúltima língua. Ao reconhecer a utiiízação das formas de significação da LM oa L2, tubliohs também que “Menos evideote o menos conhecida é a dependência ioversa cntrc ambos os processos,

rcnstitulds pcla influência invcrsa da líogua estrangUira (LE) sobre a líogua materoa da criança” (VIGOTSKI, 2001, p. 267), salvas as situações já comprovadas de

[...] quc o ^mimo dc uma dngua cstrangcira okva a dngua materna da criança ao mvel sujacridr quanto à tmats de consciílncia das formas üo- guístlcas, da ^neraHza^o «os fenômenot da |illgllagcm, de um uso mafe consciente omat srbitrario da pakvra como mstrumento de pcnsamcnto e expressão de conccito.3

Nestesentido, experimentei praticss de ensino da didática o das metodologias nos cursos de línguas desprovidas da preocupação pcla complexidade, pcla iotcrditciplioari-

dadt, pcla indagação e, pr■il<■ipalnt'llc. pelas práticas coletivas na solução de prob(('mat profissionais e pessoais, imbindo o desenvolvimento tanto dos formadores quanto dos fornnandot porquc cram práticas prctcritivat.

Por outro lado, as mesmas práticas reforçavam atransferência mecânicadosmodelos gramaticais e estruturaiteuropeusna formação de professores de Português,sem uma prévia avaliação dos modclos da Língua Materna (LM) dos formandos, das suas po|clciali<al<(<e e das formas pelas quais sc desenvolvem na produção do conhecimento com recurso a conceitos. Tudo o que fo"' buscado da Língua Matcrna incorria em interferências no desenvolvimento da aprendizagem da Língua Portuguesa (LP) como L2 e, por isso, sc apostava muito numa abordagem de aprendizagem que em muito se assemelha a uma perspectiva de línguas de ecmeepçac behaviorista.

A abordagem comportamcntalista não tem encontrado no uso da Língua Materna (LM) uma utiiidade significativapara a aprendizagem da Língua Segunda (L2), no eaec vertente, no processo de ensino e no de aprendizagem de Português e, por extensão, no processo de ensino da didática de línguas, considerando que no ensino e aprendizagem da segunda língua sío similares as formas pelas quais se desenvolve o processo. Para tal, “imitando as produções dos adultos e que (. . . ) esforços de usar a lil^i.uagcm são acompanhados pcla corrccção, e pcla recompensa” (FRIAS, 1992, p. 59) bastam.

Neste caso, as pro>duçõts dos adultos a quc se aludcm devem facultar a igualdade mecânica dos hábitos linguísticos entre a L1 e a L2, sendo esta última a língua alvo da aprendizagem ou de ensino de tal sortc que a transferência positiva garanta produções l:^ng^u^i^st^^<^a^s de acordo com “a norma da língua alvo” (FRIAS, 1992, p.59).

As principais centralidades epistêmicas da pcrspcctiva behaviorista, apontadas por Frias (1992), estão fuldamcltalmcltc voltadas para a descrição das regularidades linguísticas, ou seja, descritas na língua alvo de ensino/formação ou de aprendizagem bastando para tal a observância dos elementos estruturais que a compõcm, sob pena de a Língua Materna (LM) interferirncgativamcntcno processo de ensino e/ou aprendizagem ou formação da Língua Segunda (L2).

A observância estrutural da língua alvo, sem rccurso à Língua Materna (LM), era entendida só possível pela evitação do erro e ptlo rcforço do hábito; portanto, cnsinar e aprender uma língua significaria desenvolver hábitos, ou seja, fenômenos “observáveis c automátieot, qucr dizcr, sío realizados espontaneamente, sem rcflcxão, e difíceis de serem erradicados, a não ser que mudanças levem à extinçãodos estímulos” (FRIAS, 1992, p.59).

Neste entendimento, idcntifica-sc aqui uma pcrspcctiva tcórica designada por teoria interferencial cujo sistema linguístico, além de sc considerar novo e diferente dos outros sistemas, cria distância conceituai em relação à Língua Materna (LM) procurando libertar- se dcsta, ou seja, “libcrt;u■-tc implica umjuízo negativo sobre qualquer forma de reutilização

dos hábitos da L1 na apreidizagem da L2”. (FRIAS, 1992, p. 59)

É que na verdade, os conceitos desenvolvidos entre rs línguas maternac segundr c estrrngeirr podem ser os mesmos, mrs a sur expressão na prlrvrr que tem a missão de significrr r cssencir daqueles atribuindo-os sentido pode ser diferente. Drí que não é possível a equivalência literal drs palavras utiiízrdrs trnto numa quanto iioiitrr língur em questão, isto é, o conceito não é r palavra c nem a palavra é o conceito: tlatii-te- de uma simbolização do conceito na palavra que pode resuitar em variados c complexos sentidos, dependendo dos contextos c condições específicos de sur enuncirção, dos enuncirdores c da meisrgem em crusr etc.

Estefundamento teórico iiterfereicial que subjazà perspectiva da práticr linguística acima apontada tem ainda prevalecido no eisiio superior em Moçambique, mormeite ir formação dc professores dc lmguLrs ir Lciverti(lade Pedagógica- Delegação dr Beirr. Constatada a perspectiva teórica referencial de línguas pela observação c experiência pessoal c profittional e, como já me referi acima, pelrs insuficiências na formação inicial, a convicção teórica que dela se abstrai é a de que o ensino da Língua Segundr (L2), trl como comprova o realizado na formação de professores de Português na UP-Delegação da Beira (Moçambique), não depende de elementos linguísticos de cutlrt línguas por serem nocivas à estrutura morfotsintática c gramatical da língua alvo de ensino e/ou formação ou rpreidizrgem.

Para evitrr a dependência, que em muitos casos r dependência se revelou com potencialidades de rnálise rpenrs ro nível estrutural, r teoria interferencial sc utiliza da Análise Contrastiva (ou diferencial) entre termos esírmtmrrií drs línguas envolvidas para efetivamente relegar a transferência negativa. Mas também, c sobretudo, para prever as dificuldades seguido hipóteses coiijecti irn< ias do fundo teórico da perspectiva, quais selam a hipótese pSie^linguística e a ptiaopedrgógiar.

A hipótese psicolinguística dinamiza estudos da Língua Segundr (L2) como que não colocando os mesmos problemas da aprendizagem da Língur Materna (LM), refor­ çando a independência no processo de aprendizagem. Ou sejr, uma boa aprendizagem é concebida como umr alavanca significativa para o desenvolvimento do pensamento teórico do estudante, isto é, abre espaço para que o aluno tenha consciência da sur LM pela ativação das funções psicológicas complexas que resifitam no desenvoLvimento do próprio aluno. A seguida foca incisiv^amente na nrturezr c papel do erro no processo de eisiio c da aprendizagem ou, como queiramos defender em tese, da formação de professores de línguas; o erro sendo inadmissível, parece impol-tc a creiça de só assim que desempernhr um papel interferencial conflituoso no curso normr! da realização didática do ensino de línguas.

É que a referida natureza da língur é explicada pelo reconhecimento da existência de universais linguísticos de que rs línguas humanas dispõem c que os seus movimentos

são assumidos de igual forma em todas elas. Isto significa que a aquisição de qualquer língua humana toma como rcfcrência cia própria, bastando identificar ncla os universais quc é possível rcsolvcr o problema de tnsino e de aprendizagem ou de formação: este é o viés chomskiano da pcrspcctiva intcrfcrcncial nas práticas de tnsino de línguas vigcntcs, ptlo memcs, no curso deLicencia.tura em Ensinode Portuguêsna Universidade Pedagógica- PCiegação da Beira (Moçambique).

O fundamento de Noam Chomskypregaumaprática de processos de aprendizagem já naturais ou inatos ios seres humanos sem, contudo, a meeessidade de modificá-los por lhes serem congénitos. Assim,

a língua é adquirida por meio da mter■nalização de regras - c não a partir da formação de hábitos, como afirmavam os behavioristas - c de que a criança ttm uma predisposição mata para aprelder uma Kngua. (FERNANDES; CAMPOS; CARVALHO, 2013, p. 46)

Na prática, o quc se aludc é a pcrspcctiva que concebe a língua como quc funda­ mentada na gramática e tradução e que o cismo e aprendizagem da língua-alvo devem ter em conta estes elementos como norma, e anão observância desta incorre-se a insuficiências. No ensino e na aprendizagem da L2, reportando-se ao ensino de inglês, o autor citado questiona sobre que variante(s), por exemplo, dcvc(m) ser seguida(s) e sob que base o inglês dos Estados Unidos, o da Inglaterra ou o da Austrália devemconstar como norma padrão ios processos de cismo e de aprendizagem e de formação de proifeeeoTee de língua segunda (L2).

A pcrspcctiva normativa de ensino de línguas na universidade tem-se tornado ainda mais cvidcntc quando, a partir de estudos de pequena escala, todaviamais tignificativct, sobre os processos de avaliaçãoem línguas (estrangeiras) realizados em 2013, os proifeeeoTee de línguas do Ensino Secundário Geral de alguma região em Moçambique confirmaram que frequentemente

agrcgam as suas avaHaçõcs na apren&zagem de línguas (Portuguesa ou L2) à compctência |illguís|iea, sola pretexto de que o conhccimcnto dessa compctência peks aãnos facüita a aqufsfçao de uma base sufictentc para

se tornarem vcrdadcfrcs atorcs sociafs. (MARRA, 2015, p. 146)

A maioria destesproifeeeoTeetcvca sua formação iniciai ia Universidade Pedagógica, em Moçambique, chamando atenção para o fato de que, como falantes não nativos das línguasque ensinamcomo L2 ouestrangeira,se prcocuparcm mais com a precisãogramatical em detrimento da mensagem ou comunicação.

O fato valida estudos como o de Galloway (s.d apud FIGUEREIDO, 2005) seguido o qual há ii ipo >riaii's diferenças em termos de ênfase entre os profeeeOTee não-nativos em relação às dimensões da forma e conteúdo e, se lhes dão alguma importância, estas

são concebidas de forms hicrárquics, mas privilegiando sempre a precisão grsmsiLicsl o que acaba amiúdc pclo comprometimento da comunicação em prejuízo da componcntc do appropriateness, ainda quc as marcas linguísticas estejamcorrctamcntc cbturvadat.

Nestedesiderate cpittcmo1ógico emque so explica a concepção o condução didátiirst na pcrspcctiva interferenciai de línguas a equiparação, quanto a nós, dusliets o redutors, é frcqucntc o tem procurado vigisr as “anomalias” o antincmiat da Líogua Matcroa (LM) que, eventualmeote podcm constar oa “normativízação” linguística da Líogus Segunda (L

2).

Assim, as praticss de onsinc de línguas na universidade têm conhecido importantes resistências teóricas o a situação tcndc a soagravar na mcdida em que, por razões deccrrentet de prorosscs formstivoos monolíticos, as convicções epistemológicas dos formadores não têm encontrado espaço para diálogo rclsbcrstivc o formativo ccntiouadc cntrc ueeue profittionait de ensino de línguas para sprofundsrde forms psrtiripstivs os sousargumentos no desenvolvimento das alegadas habilda(b't dos l'uturot professores em ensino de 1ír^guat.

A compreensão do cooceito “transferência” oa perspectiva didátics lr■-lcl's- é relativamente tolerante em tcrmos da comunicabilidadc entre as 1luguat materna (LM) o segunda (L2) no processo de ensino o aprendizagem que, defendendo métodos rontrattivot, diferencia o ensino da aprendizagem enfatizando mais aquele.

Friat (1992) sfirms que esta pcrspcctiva tolcrsntc face à transferência tem Charles Bouton como o sou principal representante naFrança dos anos de 1950 a 1960. Referendando suas palavras, pontua que a Língua Msteros (LM), sobretudo a ação desta, é

orgaofoaãora o desorganizadora, pe1o que, cada vez que há focnfoadc cotrc os sfetemas da M o da L2, o substrato «Fspensa pura o simples-

mcntc de nova aprcndizagcm. O autor conclui que soo os elementos, que apresentam o iiiáxrnio de idcotidadc o o mbm» de difereoças, quo é prcciso apresento ^meko aos a1unos, mas de uma forma explírita, pois o rccurso à LM pode favorecer asmterferênrias e nnedir a formaçüo de automatismo na L2. tbH.tofo I.992, p. 66)

O futuro professor de 1ínguat que so qucr formar, tendo-te em conta que o mesmo além de so formar apenas em ensino de Português, tcrá habilidades em Francês ou em I^u^g^lês, vsi ter que cocontrar um meio-termo cotrc a ênfaso mais oo onsinc o menos oa apreodizagem (perspectiva francesa) a qusl pressupomos sor a dcmioaotc oo ensino superior moçambicano, a avaliar pclaincidência na norma estruturc-grsmstirsl europeia como padrão o referencia tcóricc-ccoccitua1 o metodológicas vigeotes. Aliás, estudos de diagnóstico para a detecção das dificuldades tanto oa dimensão cclnlmicclliva bcm como oa expressão cerit-l dos alunos, reconhecendo-lhes a sua importância oa aprendizagem de línguas, rcvclam a tcodêocia prcdomioaotcmcotc de ensino (JUSTINO, 2015; SIOPA, 2015) em prejuízo da tendência de aprcndizagcm ou ds unidadc disléctics das tendências em questão.

O que ainda mais chama atenção nrs práticas de ensino de línguas vigentes na Universidade Pedrgógicr - Delegação da Beirr (Moçambique), pelo menos no curso de licenciatura em eisiio de Português com habilidades em hrrncês ou em Inglês, é o predcmícic de um notável modismo em relação ro propalado conceito de abordagem comunicativa na formação de professores de línguas. Trl modismo, no sentido de que todos falam da Abordagem comunicativa mrs sem referência aprofundada ros principais scus pressupostos teórico-práticos, temrdmlterrdc os fundamentos teóriac-prátiact que embasam o próprio conceito e, por ccmsequêncir, doquese preteide io seu desenvolvimento c aplicação nrs práticas pedagógicas dos futuros professores do Ensino Secundário Geral (ESG) dc Moçambique.

A questão básica que coigregr a concepção do conceito daabordagem comunicativa é o uso da língua, isto é, a consideração do discurso em situação real de comunicação. Muitas práticas de ensino c de aprendizagem reduzem-no à dimensão comunicativa no sentido dc que basta para trl compreender e srber frlrr a língua-alvo.

Em função destr centralidade aprender determinada língua implicaria o domínio de um conjunto de habilidades para a expressão oral do qurl rs práticas dos professores frequentementetêm preterido a dimensão daexpressão escrita, drs abordagens estrutural e gramática-tradução e das árers correlatas.

Em tese, a experiência c observação práticas da ação doceite na dnice'rtidadc Pe­ dagógica tem mostrado que, trntoirs abordagens corui urrl c da gramáticr-tradução bem como ia difundida abordagem comunicativa, existe uma certa coicorrêicia epistemológica, ou sejr, uma natiirc/a hegemônica em relação à outra ia rtividrde de aquisição de línguas.

Isto significa que crdr abordagem, de forma indcpcndcntc, tem sido utilizada em prejuízo drs potencialidades e utilidades drs outras, impondo sur importância e primazia no processo de formação de professores de línguas, mrs, ro mesmo tempo, bloqueando surs mobilidades e plasticidades conceituais na interpll'tm;ac dos fundamentos teórico- metodológicos em que se baseiam. O que está em jogo é que, em função da exclusão mútur entre rs surs potencialidades, tem-se estado a comprometer a unidade dialética drs partes que as opõem para servirem como inttrumcntc dc pensamento e expressão do conceito.

Destas práticas, aponta-se rqui a indistinção entreabordagem e método io processo de eisiio de línguas pelo meios constatada a partir daexperiência e observação dapráticr docente, o que tem aberto circmcttâcciat do uso daquele no lugar deste e vice-versa