A pesquisa de campo foi realizada no segundo semestre letivo de 2016 e no de 2017 respectivrmemte, na Universidade Pedagógica- Delegação da Beirr, em Moçambique. Nr sur realização, em 2016, participaram quatro formadores de professores nrs durs primeiras etapas correspondentes a dez encontros de formação. No fim desse período, três participantes desistiram e foi ccc'tactadc um formador de professores que se juntou ro grupo para drr cclllinuidadc à atividade de preparação e ministração drs quatro aulas programadas que tiverrm lugar no segundo semestre de 2017.
Ao todo, foram realizados dezasseis encontros de formação com os formadores de ensino drs línguas portuguesa, inglesr e frrmcesr cujas idades compreendem entre trinta a quarenta e cinco rnos, com níveis rcrdêmicos distr-iluíiC<<>s em Doutor em Educação (1), Mestre em Ensino de Inglês (1), Licenciado em Ensino de Inglês (1) e Licenciado em Ensinoda Língua Portuguesa (1). Todos são docentes efetivosda Universidade Pedagógica- I Alegação da Beirr e têm um tempo de serviço mínimo de quatro rnos e máximo de 10 rnos. Os procedimentos de contacto e de accstituiçãc do grupo para a realização da pesquisr de campo estão explicados na tramitação drs formalidades ético-imstitucionais para o desenvohrimento da investigação.
Para o tlrl>al^c da pesquisr de campo, construímos três principais rções gerais, conforme o quadro apresentado, em alinhamento com os objetivos da pesquisa. Essrsrções norterrrm, por sur vez, a organização da IDF em três etapas, momeadamemte diagnóstico drs necessidades de formação, intervenção formrtivr propriamente ditr e a avaliação do processo da pesquisr-formrção como um todo.
Umr vez concebidas rs rções e rs etapas a serem desenvolvidas no campo, r natureza da pesquisr nos impôs desafios relativos às bases necessárias para a condução da investigação porque no momento do seu desenvolvimento, enquanto pesquisador, o mosso processo de aprendizagem dos referenciais teórico-metodológicos estrvr também em construção. O que era aicda prematuro da mossr prrte o domicfe consistente dos fundamentos gerais dr psicologia histórico-ciuturrl, do marxismo e filosofir da linguagem (MFL), de estudos sobre a dialética e do ensino desenvolvcmental para a sustentação teórico-epistemológica da orgrmizrção da pesquisr.
Esses desafios foram sendo encarados r superados gradualmcntc no processo da pesquisa-formação com os professores formadores participantes à mcdida que osfos profissi onaisde ensinoforam também so apercebendo que ncm o pesquisador titiha respostas para o quc sr propunha realizar para a satisfação do objeto dc investigação; cra uma qucstão de abraçar a causa convictos de que todos estávamos numa situação de aprendizagem- formação uns com os outros. Daí a importância da assunção do compromisso para a realização dc um tlaba1hc rclaborativc aberto r franco, estudando possibilidades para a nossa própria (auto^ransformação.
A primeira etapa da pesquisa de campo, a do diagnóstico das necessidades formativas, visava proceder ao levantamento dc clcmcntos do processo dc formação dc professores que fossem indicativos da realidade com que os formadores so identificam aiiv<-utaitIo relatos deexperiências, vivências, CíIícueto<lct ou o, aomesmo tempo, avaliandoograudeimplicaçãodesses elementos no quadro rcaldasuaatividade profissional doccntc. Entcndcmos que só com o conhccimcnto da situação real do ensino r formação é que podcríamos ter condições de desenvolver açõos de formaçãc-pctquita cccrclcnadat por um planejamento r uma implementação à mcdida das necessidades diagnosticadas.
Assim, o diagnóstico das nocossidados formativas incorporou atividades cuja fi nalidade visava à reflexão sobro a Relevância ou Irrelevância da Formação Inicial dos Formadores, considerando a ligação desta com as atividades docentes quc exercem na uni versidade, na condição de formadores de professores de línguas. Essa rcflcxão foi realizada buscando responder às questões prcviamcntc preparadas pclo pesquisador, nomeadamente:
(i) Em quc mcdida pensa quc a sua formação inicial foi exigente?
(ii) Quais aspectos garantem tal ou tais exigências?
(iii) Como pensa quc essas exigências se materializam na sua prática docente?
(iv) Quais foram os principais interesses da sua formaçãoinicial?
(v) (Con^iiirra que os mesmos (interesses e erriigênciast vaforizaram ou ';Ht'll/(rrnn as suas expectativas no tocante às práticas pedagógicas quc exerce na universidade? Dc quc forma?
O formato concebido para responder a ossas perguntas compreendeu três movi mentos: o movimento de reflexão r respostas individuais, o de reflexão r respostas de grupos constituídos por pares de dois formadores o, finalmcntc, o movimento de rcflcxão r registro da síntese dos participantes daquele coletivo dc atividades de formação-pctquita. A<ri'trcnta-tc quc na fase inicial da pesquisa o númcro total de formadores participantes cra o dc quatro o quc significa quc, na prática funcionavamnormalmente dois pares que também começou a o^^flar entre dois a três participantes até os meados da realização da segunda ctapa, o da inttlimr'ntaç■ão tcórico-mctodológica.
O registro das respostas individuais, em pares e do coletivo final de cada pergunta se fazia, por um lado, com recurso a gravações cuja autorização foi prcviamcntc acautelada e, por outro lado, o pesquisado!? utilizava como instrumento de recolha das informações sobre as perguntasacimaapresentadas o próprio roteiro de perguntas, as notações relativas às observações dos eventos quc emergiam das reflexões produzidas sob a forma de diário do pesquisador.
A constituição desse espaço inicial permitiu que os par|i|<■i|arl(s da pesquisa se inteirassem da rtalidadt. O que possàbilitou que se conjunturasse diferentes formas de compreensão dessa mesma realidade não apenas do ponto de vista do pesquisador mas prfneipalmtnit do ponto de vista dos f< >nm!(l<>rts.
Para a pesquisa, essa conjuntura foi um elemento importante do diagnóstico na mcdida em quc c<>mprt'tndcu a leitura e a pcrccpção, ainda que empíricas, das múltiplas facetas que determinariam a realidade docente dos formadores. A importância dessas determinações consistiu nofato de que ajudaram a formular o problema científico abstraído da síntese erigida das necessidades formai ivas dos formadores. Na verdade, o ecnluntc dessas percepções explica a i< >ia lcadt das múltiplas relações que mcdciam e constituem historicamente a ação doccntc, que é para nós o objetivo de investigação. (KOSIK, 1976)
Para proceder à análise do diagnóstico baseandc-:ncs nas respostas dadas ao roteiro de perguntas e às respectivas discussões decidimos estabelecer alguns critérios em númcro de quatro que nos permitissem captaro conteúdo por mtiodo qual elaboraríamos a síntese de fundo sobre as necessidades da formação docente dos formadores: 1. o critério de discriminação do conteúdo das respostas faculiadas ao roteiro de perguntas em núcleos temáticos; 2. o critério de estudos prelim'mmi’t dos núcleos temáticos discrim'maidos de acordo com oquadro tcórieo-mctodológieo dereferência da presente pesquisa; 3. o critério de análise dos núcleos temáticos fundamentado nos nexos conceituais que adotam e veiculam na relação com as necessidades apontadase; 4. o critériode construção/claboração sintética das necessidades fcrmativat sob forma de problema científico.
A segunda ctapa dapesquisa no campo: a intervenção didático-formativa que foi concebida em atendimento ao problema científico formulado sobre as necessidades formativat dos formadores quando da realização do diagnóstico. Cicntcs de que o objetivo do trabalho nesta fase da pesquisa era o de desenvolver estudos que pudessem ilumi nar a compreensão das necessidades representadas no problema científico, programamos atividades de 'mt|rameallaç■ac tc6ricc-mctcdcl6gica !liliizanid<--ll<>t de alguns conceitos- elementos básicos dateoria hitt6rie<o-cuitural, do emsmc dcsenvoOvvmcntal e dos referenciais linguísticos baseados no marxismo e filosofiada linguagem do Círculo de Bakhiin.
Na sequência, importa rcfcrir que a preferência pcio tcrmo instrumentação, em vez de instrumentalização, ttm a ver com a nossa concepção de que este último se aproximaria mais, neste caso, ao uso mccânico-opcracional (c até separado e linear) tanto
dos fundamentos teóricos e metodológicos da teorirhiítória<o-cuiturrl e dospressupostos do emsimo dcocccClcm<cCal quanto drs teorias e metodologias de ensimo e rpremdizrgemem líiiuuri' o que, de certa forma, contradiría a perspectiva desenvobrímentalque defemdemcs ancorada em uma visão de mundo alicerçada nos pr^es^^postos do materialismo históricc- dialétiac (
M
HD).Assim, no presente estudo utiiizamo-rnos do termo instrumentação com umr carga s^J^^]^t;iao^c^:c<^^ii3url de orquestração, isto é, de mobilização e atualização drs complexi dades teóricas e metodológicas de ensino e aprendizagem como unidade dialética, uma abordagem necessária à compreensão do fenômeno formativo de professores de línguas.
Oproblemacientífico,designadamente“Em que dimensões determinada'estratégias teórie >-inet<d<>lómcri' de emsimc de línguas podem promover a produção da capacidade de comunicação (compreensão e expressão)?”, serviu como questão orientadora da instrumen tação. Para trl exercício, houve a necessidade de se estabelecer a suramplitude conceituai com r qual delimitaríamos melhor os conteúdos, porquanto, iniciais da ic'tlann<'Ctrli;ão.
Nesse âmbito, prrr rmplirr o ccmhecimemtc drs necessidades formrtivrs expressas decidimos eleger prrr a introdução da intervenção formrtivr duas dimensões importantes que estão expressas na questão norterdorr como elementos fmmdamt^cs da comunicação em línguas: a dimensão da compreensão e a da expressão, rmbrs compreendidas como que integrando as modalidades oral e escrita da língua.
Para a realização dessr atividade, concebemos um roteiro de quatro perguntas que deviam ser respondidas no formativo que acima apresentamos (individual, em pares de dois Armanfores e a rpx^es^^trção da resolução do grupo). Eis rs perguntas:
1. O que significa, para mim, compreender ou falar uma língua?
2. Como é que, em língua, a compreensão e a fala (expressão) se desenvolvem?
3. É possível apontar fatores ou ell^e^f^e^tros que estão na origem da compreensão e da expressão na comunicação em língua?
4. De que forma eu penso que se emtimr e se aprende uma lílrima?
As respostas e as reflexões prcduzidat recolhemo-las sob forma registro escrito e gravado, tomada de notrs pessoais do pesquisador, de crdr formador e do coletivo. Drs informações obtidas procedemos ruma análisereflexivados nidifies temáticos constituintes drs respostas separadamente e, de seguida, drs relações ou conexões que cttct núcleos estabelecem entre si no seu conjuntoem atendimento àquestãodebrse colocada (ampliação do conhecimento drs necessidades formativam expressas a prrítir da reflexão sobre as dimenLtõet da compreensão e da expressão da comunicação em línguas).
A síntese final sobre rs dimensões da ccmprreemsãc e da expressão da comunicação licaníttiaa configura as noções que constituem a comunicação linguísticr as seguintes:
atividade linguística, diálogo o da significação como dcpcndcntc da pessoa que fala o do contcxto em quc a língua é produzidapor mcio da palavra.
Nós entendemos quc essas noções (atividade, diálogo r significação) so relacionam cntrc si enquanto elementos que compõem a linguagem humana que se dosdobra nos procissos de concepção r construção da língua. O elemento comum dossas rcfcridas noções na composição rno suporto da linguagem é o signo. Abrimos, assim, um precedente para o cstudoda línguadoponto de vista dos ronttrutot teórico-filosóficosdo Círculo de Bakhtin, objeto quc será apresentado a posteriori.
Para a construção de bases teóricas que pcrmitísscm compreender a lógica do funcionamentodossas noções na comunicação linguística sob o enfoque do ensinodosenvol- vimcntal, optamos em criar ciclos temáticos de estudos coletivos tcóricos r mctodohigids de alguns dos principais conceitos que fundamentam a teoria hittórirc-cuitura1 o também do marxismo r filosofia da linguagem do Círculo de Bakhtin. Os ciclos temáticos foram criados o estruturados em três campos de intervenção que se seguem:
i. Ciclo de estudos da unidadc cntmo-aprcndizagcm-dcseenolv\mento;
ii. Ciclo de essudos teóricos das noções de: conceiio, conceitos científicos e espontâ neos, atividade;
iii. Ciclo de estodos sobre alguns conceitos linguísticos do marxismo e filosofia da linguagem: Teoria^) de cnunciação, enunciado, discurso, signo, significação, significado.
Ciclo de estudos da unidade ensino-aprendizagem-desenvolvimento. Aprimeira forma metodológica derealização de estudos coletivos com os iormadorrrt para esse ciclo foi também a aplicação de um roteiro de perguntas básicas sobre o que se compreendería quando so fala, separadamente, do ensino, da aprendizagem r do desenvolvimento. A segunda consistiu na exposição o debate, após as reflexões escritas individuais r em grupos de pares, sobre os principais aspectos levantados o analisados. Os aspectos levantados o analisados foram igualmcntc objeto da análise o construção de um relatório síntese quc foi a|)retcillad<> ao colctivo para a sua apreciação.
Nossa faso da pesquisa, começamos a as^íi^s^ir recorrentemente a ausência de um dos membros participantes, o que tornava difícil a realização das atividades de acordo com algumas formas mctodologicamcntc sequenciadas. Para dar continuidade a pesquisa, ficou subtraído o movimento de rcflcxão das perguntas respondidas individualmente no grupo de pares, passando-se dirotamiente para a fase finalcm quc sr cxpunha para a discussão colctiva as produce's indi\adnait.
Além do regittradalt por csr/ltc r por forma do áudio, o pesquisador tomava notas relativas a eventos r fatos colocados para dar substância às ideias itdividuait em confrontação com as prl>dnzidat no movimento final do grupo.
Baseando-nos nessa forma de colheita de dados, numa primeira fase procedemos à sua análise parcial, isto é, que corresponde apenas às relações que os formadores indiviCualmcntt construíram entre ensmo-apremdfzagem-desenvolvimentoem comparação com a sua rcflcxão final no coletivo.
Na segunda, buscamos estabelecer possíveis diálogos da síntese sobre as respostas e suas rcspcctivas reflexões com o quadro teórico ainda em construção e aberto. Ou seja, por ser o processo de análise um processo de construção de sentido para o pesquisador, a realização desse processo consistia na criação de unidades parciais de sentidobaseando-nos também nos resultados parciais de cada etapa da pesquisa e oricntando-nos pclo objetivoo geral da investigação.
Querdizcr, que a análise dosdados se caracterizava por um processo de interligação daunidadc fatos-sentido ao longo de todo o processode produçãodo conhecimento sobre a docência em línguas. Neste caso específico e noutros posteriores (dos dois ciclos de estudos restantes), a análise dos dados foi realizada baseando-mcs priucipalmcnic no cstudo de sua rclcvância conceituai no quandro dos conttrutot teóricos da tcoria hfistórico-ciifltural e do marxismo e filosofia da linguagem do Círculo de Bakhtin.
Ciclo de estudos das noções de: conceito, conceitos científicos e espon tâneos, atividade.
Esse ciclo de estudos foi de cxircma rclcvância para o grupo porquc relacionou dirctamcntc as questões pontuais ligadas à caracterização e à natureza do signolinguístico com a análise das condições da comunicação linguística para a compreensão e a expressão como objeto do ensino da língua. Com o objetivo de compreender o funcionamento da linguagem humana, pressupomos que o trabalho aprofundado com parte das noções acima selecionadas ajudar-nos-ia a ampliar o conhecimento sobre as diferentes formas e perspectivas do entendimentodalínguaem sua unidadc com a rtalidadt. Um entendimento que está na base do desenvoOvimento de práticas de ensino-aprendizagem conscientes, produtoras e transformadoras dos sujeitos e da realidade.
Para realizarmos esses cstudos, utifizamo--nct do texto de Nuntz (2009) como ins trumento deapoio às reflexões. A estruturação das atividades compreendeu o Icvmiiamciii o inicial e individual das impressões sobre os conteúdos que as noções de conceito, conceitos científicos e espontâneos e atividade representam para cada formador, anotando-os no papcl sob forma de ideias chaves que depois iriam ser explicadas e confrontadas com as dos colegas.
Uma vez que o rácio total dos foranadorts participantes nesse ciclo de estudos era ímpar (3), o segundo movimento que deu prossecução a essa aiivcladt caIacler■i/ou-se pcla troca e explicação do conteúdo apontado para cada conceito ao colega, tendo sido produzido uma síntese consensual entre si que foi apresentada sob forma de es<^i^u1bínfo
final no grandc grupo.
Por so tratar de simples impressões som alguma baso tcórica, criamos um outro movimento de reflexão em que, desta voz, os formadores tinham que rctomar os con- eeneoe alcançados nas trocas de informação rcflctidas nos iatm-paros r no grande grupo comparando-os, ditcutia(C>-<>t r elaborando suas próprias rcnropçõos com o apoio do cstudo circunstanciado do texto dc apoio sclccionado. Fizcmos um roteiro dc perguntas simples r pontuais para tal exercício por entendermos que o grupo teria a oportunidade do aprofundar os pormenores de cada concoto. Eis o roteiro:
1. Retome as principais ideias de cada conceito discutido e proceda:
a) Ao levantamento de suas principais ideias emtcrmos de conteúdos;
b) À comparação poo opoofedo, sdferença e semnihança dessas ideias-conteúdos com suas possíveis lnldsmclltarõ>ct tcóricat o conceituais presentes no texto de Nuncz (2009);
c) Comcntc, por suas palavras, eeeae diferenças, somolhanças ou cpcslções.
2. Estabeleça eventuais relações das novas ideias-conteúdos, explicando:
a) Processos de formação de conccito r formas de concepção de línguao;
b) Prcrosscs de formação dos conceitos espontâneos r científicos o com os do formação de gêneros prímáríct r tccundáríot cm língua;
c) Unidade lican;s\ã> de <icnarit^^<i>n<ar)(\a> de iíngua-entmo/formação (unidade ou contradição?)
A rcflcxão cm toroo dossas quostõos prccitou de três encontros (3 temsnst), uma vez que oos reuníamos uma voz por semana. Na sua realização, foram cnircntadot muitos
lat<>lle que obstacu1l/aram o decurso normal do programado dentre os quais os mais tigoificativct: a falta dc tempo para leitura o apontar o que partilhar com os colegas no grandc grupo dcvido a outras funções que os lormald<>rct exercem na instituição o o grau de exigência da -Iívc-kI: ■ cuja finalidadc oão foi muito bcm mterpretsds r compreendida porquc circulou entre os formadores a idcia de que so sentiampressfoosdcs polo volume do atividades da pesquisa o, por conseguinte, de exposição de sua autoridade intclcctual. Esso último fator pode ser o motivo priorips1 que ostovo oa origcm da desistência da maior parte dos vc1untárlot à participação da petquits.
Utilizando-not dos trsdieionait mttrmnentot de coleta de informações acimaiodi- rsdcs (registro iserrt<> r gravado, texto do apoio, roteiro de perguntas), a análise dreer dados bssocu-so também oa discriminação/dassificação das informações segundo a sua relevância para a compreensão de elementos que otsenciali/sm os referidos conceitos oo campo dctenvolv\mcnta1 de cnsino o formação.
pesquisador umr leiturr não apenas ancorada ros referemciait teóricos de eleição da investi gação mas trmbém o desenvolvimemtc da arirtici<^hdc e aberturaa possíveis a<>lltrapoct<>t nrs unidades de análise ettrbeleaidrt comrelrção ros objetivos da pesquisr.
Ciclo de estudos sobre alguns conceitos linguísticos do marxismo e filo sofia da linguagem: enunciação, enunciado, discurso, signo, significação, signi ficado.
Interettrvr-not mcttct estudos as discussões e posições básicas sobre o desenvolvi mento da liHmiaaem e, por meio delrs, a criação de possibilidades do entendimento da constituição da língua como signo que vri além de sur mrterirlidrde objetiva. Todrvir, em conversas informais com os formadores sobre esse interesse, descobrimos que essa temática mmmca tinha sido abordada por eles nemro longo da formação inicial e muito menos ro longo do exercício profissional docente.
Em razão dessa necessidade decidimos, rntes dos estudos da língua guiados pelo marxismo e filosofia da linguagem do Círculo de Bakhtin (MFL), realizar dois estudos propedêuticos drs principais teorizações linguísticas sobre a enunciação. Ettct estudos compreenderam tcttõct de atividades distribuídas por temáticas escolhidas de acordo com rs meaessidrdes dos formadores participantes que designamos por Teorir de Emmmciação I