Segundo Cunha, (2005 apud, ANDRADE, 2009) declara que o nível tecnológico da educação profissional é o mais imprecisamente definido de todos. A incompreensão acerca da
importância da formação tecnológica no mundo do trabalho atual e da necessidade de uma mudança paradigmática da forma de desenvolvê-la está no cerne da questão. É imprescindível uma nova visão a respeito do distanciamento entre trabalho e conhecimento científico e tecnológico.
Considerando que os processos produtivos se tornam cada vez mais abstratos e específicos, reconhece-se a demanda por uma formação que supere o viés meramente tecnicista, mas que esteja dentro das perspectivas tecnológicas, estas por sua vez, não podem ser atendidas sem suporte científico. As inovações tecnológicas não podem ser concebidas sem a problematização, a investigação e a ação epistemológica. Fica, então, evidenciado que a formação superior tecnológica tem também caráter eminentemente científico, o que ratifica a necessidade de uma formação que proporcione atuação profissional mediada pela racionalidade e aprendizado constante, como salientado por Ramos (2008, p. 145).
[...] quando se trata das sociedades industrializadas, a tecnologia designa um setor de conhecimentos sobre princípios e descobertas científicas, e sobre processos industriais (idem, p. 323). Aqui se verifica, então, a tecnologia como mediação entre ciência (apreensão e desvelamento do real) e produção (intervenção no real). Em outras palavras, a produção não é mais orientada somente por um conhecimento gerado pela relação espontânea entre homem e natureza, mas construída intencionalmente a partir da formulação de um problema e pela busca de solução baseada no método.
Sendo assim, para analisar a construção da identidade dos cursos superiores de tecnologia, é necessário inicialmente refletir a respeito dos desafios da contemporaneidade ao trabalhador, como apresentado no capítulo I deste documento Um outro aspecto de grande relevância para essa análise trata dos . referenciais para caracterização de tecnólogo, constantes no parecer CNE/CP nº 29/2002 São eles: natureza, densidade, demanda, perfil, e tempo de formação.
a) natureza: certas áreas são, por natureza, essencialmente científicas e outras essencialmente tecnológicas. No primeiro caso, por exemplo, matemática, comporta cursos de Bacharelado e não de Tecnologia. No segundo, por hipótese, informática comporta cursos, onde a ênfase da formação e da atuação do profissional situa-se, fortemente, tanto no campo da ciência quanto no da tecnologia.
b) densidade: a formação do tecnólogo é, obviamente, mais densa em tecnologia. Não significa que não deva ter conhecimento científico. O seu foco deve ser o da tecnologia, diretamente ligada à produção e gestão de bens e serviços. A formação do bacharel, por seu turno, é mais centrada na ciência, embora sem exclusão da tecnologia. Trata-se, de fato, de uma questão de densidade e de foco na organização do currículo.
c) demanda: é fundamental que tanto a oferta de formação do tecnólogo como do bacharel correspondam às reais necessidades do mercado e da sociedade. Há uma tendência perniciosa de se imaginar e supor uma certa demanda comum tanto do tecnólogo como do bacharel. Às vezes, os dois juntos, para a mesma área, sem perfis profissionais distintos, acarretam confusões nos alunos e no próprio mercado de trabalho. É necessária clareza na definição de perfis profissionais distintos e úteis.
d) tempo de formação: é muito difícil precisar a duração de um curso de formação de tecnólogo, objetivando fixar limites mínimos e máximos. De qualquer forma, há um relativo consenso de que o tecnólogo corresponde a uma demanda mais imediata a ser atendida, de forma ágil e constantemente atualizada.
e) perfil: o perfil profissional demandado e devidamente identificado constitui a matéria primordial do projeto pedagógico de um curso, indispensável para a caracterização do itinerário de profissionalização, da habilitação, das qualificações iniciais ou intermediárias do currículo e da duração e carga horária necessárias para a sua formação. (BRASIL, 2002, p.29).
Em relação aos referenciais de natureza e densidade dos cursos tecnológicos, observa- se a distinção no peso da ciência e da tecnologia em relação a determinadas áreas, sendo que algumas estão mais voltadas para o aspecto tecnológico. Entretanto a formação do tecnólogo, por estar mais fortemente vinculada este aspecto, não prescinde do conhecimento científico, ainda que os cursos de bacharelado estejam mais centrados na ciência, estes, por seu turno, não prescindem do conhecimento tecnológico. Sendo assim, o uso predominante das expressões ciência ou tecnologia não parece ser suficiente para atribuir identidade específica aos de graduação, já que não se pensa em formação tecnológica ou de bacharelado sem influência de uma sobre a outra, fala-se da ciência e da tecnologia.
Outro referencial citado é a demanda. Inicialmente, o atendimento às demandas do setor produtivo é o objetivo de qualquer formação profissional, logo não é exclusividade dos cursos superiores de tecnologia. É fato que esse aspecto alcançou grande importância no processo de criação desses cursos. Outro aspecto relevante são os cursos mais focados na realidade tecnológica do trabalho, por meios de cursos específicos. Portanto o atendimento às demandas dos setores produtivos não é uma exclusividade dos CSTs.
Os cursos superiores de tecnologia, obedecendo à lógica da sua criação, estão vinculados às expectativas subjetivas e institucionais de apropriação de conhecimentos que possam ser imediatamente aplicáveis a atividades práticas específicas, a nichos emergentes do mercado de trabalho e à obtenção rápida de um título acadêmico de nível superior por grande parte da população brasileira, desprovida dos recursos educacionais ou econômicos que viabilizem seu acesso aos cursos de bacharelado. Possivelmente, esse é também um dos
motivos para que muitos tecnólogos projetem o desejo de, após concluir o curso tecnológico, buscar inserção no mercado e depois cursar um bacharelado custeado por si mesmo, para que possa de fato sentir-se como profissional de nível superior reconhecido pelo mercado de trabalho, superando o preconceito a respeito da formação tecnológica.
Barbosa (2009), realizou um estudo sobre o campo de atuação do tecnólogo a pedido da Confederação Nacional da Indústria (CNI) junto às indústrias para identificar o campo de atuação dos tecnólogos e a percepção que o mercado de trabalho possui acerca desses profissionais. O estudo identificou que o fator negativo mais forte revelado pela pesquisa, ou aquele que poderia gerar maiores dificuldades para uma instalação mais confortável do tecnólogo no universo do ensino superior e no mercado de trabalho, foi a existência, ou mesmo domínio de uma cultura bacharelesca no país. Esse domínio reflete-se na valorização quase exclusiva dos títulos e conhecimentos de caráter mais acadêmico, em detrimento dos títulos e conhecimentos mais práticos ou daqueles baseados em experiência profissional.
Outro aspecto observado neste estudo foi a ausência dos cargos de tecnólogo nas empresas pesquisadas, o que pode ser considerado como resultado do desconhecimento da identidade profissional do tecnólogo, repercutindo na fragilidade da sua inserção no mercado. Ao contrário dos técnicos e engenheiros, estes apresentaram cargos especificados com os respectivos títulos e identidades profissionais construídas e socialmente validadas. Alguns itens da pesquisa foram destacados nesta tese e estão expressos da seguinte forma:
a)Perfil social, a maior parte é do sexo masculino74%, a idade média é de 25,7 anos o que indica que são pessoas de origem social mais modesta, segundo Barbosa (2009). A idade de entrada no curso superior pode ser lida como um indicador dessa origem social
b) Renda familiar mensal de 73% dos estudantes não ultrapassa dez salários mínimos, 72,4% trabalham, sendo que 35,2% são responsáveis, pelo menos em parte, pelo sustento das próprias famílias.
c) Egressos de escolas públicas, observou-se que 53,2% dos estudantes da amostra haviam estudado em escolas públicas e um contingente significativo havia realizado cursos profissionalizantes e até mesmo o supletivo.
d) Significado atribuído ao curso superior, no caso dessa pesquisa, o sentido dado à escolha do curso tecnológico adquiria a configuração de um curso profissionalizante, pois 58,8% dos alunos pesquisados não tentaram qualquer outro vestibular antes da seleção para curso tecnológico.
Barbosa (2009) chama atenção para a perspectiva clássica, já vislumbrada nos estudos de Bernstein dos anos 60, quando revela que os alunos tendem a dar um valor claramente
instrumental ao seu empreendimento educativo. Esses alunos valorizam a entrada no mercado de trabalho mais do que o título acadêmico, o que equivale a uma visão instrumental ou pragmática do significado do ensino superior em que a concepção apresentada por eles se concentra em aprendizado prático, melhores oportunidades no mercado de trabalho, resultado em curto prazo, ajuda no trabalho e na carreira (aquisição de promoções e melhoria salarial).
Os cursos superiores de tecnologia ainda não apresentam uma definição conceitual clara. Se considerarmos o histórico apresentado, veremos que sua origem baseada no atendimento imediato às demandas para o crescimento da produção no país não foi acompanhada de uma pesquisa de mercado capaz de apresentar os caminhos necessários à sua validação e absorção como mão de obra valorizada. Além de estar marcadamente originada em cursos técnico profissionalizantes, sua origem histórica revela que sua criação esteve voltada para os desvalidos. Portanto, para aqueles que deviam dedicar-se a tarefas de pouco valor intelectual e investigativo, eram-lhe atribuídas apenas tarefas de ordem prático operacional.
Sem dúvida, estes fatores e os achados da pesquisa de Barbosa (2009) revelam que estes cursos vêm constituindo não a partir de uma definição conceitual precisa nem tão pouco, necessariamente, por vínculos a profissões previamente instituídas, mas em atendimento ao que revela:
[...] para enfrentar a competição num mercado progressivamente mais globalizado, os governos dos países latino-americanos decidiram, entre outras providências, modificar os modos como qualificam sua força de trabalho, em especial para a indústria e os serviços, que, por sua vez, passam a utilizar tecnologias mais sofisticadas, exigentes de trabalhadores dotados de diferentes qualificações e/ou competências. (CUNHA, 2003, p. 168)
O que de fato aparece, como fator determinante para atribuir algum valor ou justificar a existência destes cursos é o critério da aplicabilidade de conhecimentos a um contexto tecnológico, competitivo e produtivo. Outro argumento comumente utilizado para distinguir esse tipo de formação tecnológica é o interesse em atender às demandas do sistema da produção social, o que não o distingue de nenhum outro curso, que essencialmente também se predispõe a este fim.
Machado (2006) chama atenção para outra característica destes cursos, que é a curta duração estabelecida em torno de dois a três anos. Esse tem sido um dos fatores responsáveis pela sua expansão e pelas transformações na estrutura do ensino superior brasileiro, sobretudo, a partir da década 90.
Entretanto, contraditoriamente, o que parece ser um atrativo para o incentivo a este tipo de curso, parece tornar-se, por outro lado, motivo para que estigmas preconceituosos, presentes na historia da educação profissional no Brasil, possam ser-lhe atribuído, entre eles, a ideia de que este tipo de curso se destina, exclusivamente, a integrantes das classes C e D, formação de pouca complexidade e base científica superficial.
Essa é uma das hipóteses para que os cursos tecnológicos sejam vistos como sendo de segunda categoria, ou ainda cursos técnicos melhorados, ou cursos de engenharia adaptados de forma superficial e empobrecida, o que pode, em parte, justificar serem vistos com baixo valor no mercado de trabalho. Este fato pode estar vinculado à mercantilização do ensino superior privado, preocupado em amealhar novos alunos e, em alguns casos, deixando de lado a qualidade da formação dos seus egressos.
Mesmo com as diretrizes curriculares propostas pelo MEC, a partir de 2001, ainda, percebe-se que a validação social pelo mercado de trabalho, em relação ao tecnólogo, ainda não está formada, é muito comum que as empresas confundam o graduado em cursos tecnológicos com profissionais de nível médio.
Machado (2008) pondera que “tal conceito está, também, associado à incompreensão a cerca da importância da formação tecnológica no mundo do trabalho atual e da necessidade de uma mudança paradigmática da forma de desenvolvê-la”. O predomínio de uma concepção tecnicista insiste em considerar que educação profissional e tecnológica se faz com um mínimo de conteúdos culturais e científicos, enquanto que a educação, dita acadêmica e tradicional, baseia-se no uso e aplicação de conhecimentos científicos desenvolvidos para a formação superior socialmente validada, neste caso, os cursos de bacharelado.
É preciso uma análise crítica em relação às atividades de cunho tecnológico e de cunho científico, pois, se elas expressam dois sistemas de ação diferentes, mas complementares, é preciso então desmistificar quando e como essas duas racionalidades se complementam e como e quando se opõem.
Esse pode ser um ponto elucidativo para a compreensão do papel do tecnólogo, ora quando se diz que a atividade científica se volta a explicações científicas e que a atividade tecnológica se encarrega de testar ideias, desenvolver e melhorar processos e produtos e então confrontamos com a identidade do tecnólogo. Observamos que há uma proposta de equilíbrio entre a prática e a teoria, entre a ciência e as ações tecnológicas nessa modalidade de ensino, conforme proposto pelo Protocolo de Bolonha, em 1999.
O Protocolo de Bolonha, associado ao Relatório de Jacques Delors*, sinaliza para a educação a ser praticada no século XXI, notadamente em relação à educação superior. Nesse contexto, a educação tecnológica se tornou um importante referencial para os cursos de bacharelados, a partir de um maior equilíbrio entre ciência e tecnologia, de currículos mais flexíveis, dinâmicos e sintonizados com a realidade do mundo do trabalho. (EDUCAÇÃO, 1999, p.45).
A Tecnologia é o conjunto de princípios e processos de ação e de produção, instrumentos que decorrem da aplicação do conhecimento científico, de diversos saberes e da experiência acumulada dos homens. Cumpre importante papel na reprodução da vida humana e na resolução dos problemas que afetam a existência natural e social. Considerando tais aspectos, torna-se relevante a associação equilibrada entre educação e tecnologia, sobretudo em relação à educação profissional, em atenção a um currículo que esteja em sintonia com as demandas da sociedade para a proposição de uma nova forma de construção dos saberes.
O conhecimento tecnológico, embora multifacetado e abrangente, unifica-se no seu objeto: os meios técnicos e os modos operatórios de conceber, organizar, gerenciar e executar o trabalho nas mais diversas áreas profissionais ou mesmo de atividades lúdicas e de consumo próprio. Orienta-se, sem dúvida, para fins práticos e resolutórios e tem uma racionalidade intrínseca: a tecno-lógica, uma correlação entre techne (arte) e logos (saberes, ciência, filosofia).
Os fenômenos tecnológicos não se encontram, de forma obrigatória, posteriormente ao fato científico, eles podem anteceder e são mediações que podem contribuir para determinar a forma de se construir a própria ciência. Podem, também, preceder e ser meio para regular as técnicas e seus saberes, com sua força de influência sobre o modo como os homens prescrevem e fazem enraizar postulados sobre a organização do espaço, do tempo, do saber, das relações humanas e com a natureza. (MACHADO, 2008).
Pode-se dizer que o curso tecnológico é resultado, na interpretação de Machado (2008), do cruzamento de espécies que a tradição insiste em não confundir ou misturar (educação profissional e ensino superior) e trazem as marcas de um hibridismo ainda mal resolvido, que expressa as contradições mais profundas da divisão social do trabalho entre aqueles que têm conhecimento e poder e aqueles que vendem sua força de trabalho tornando- se aplicadores de técnicas ou extensão de equipamentos, portadores de competências especificamente técnicas.
Voltando às ideias sobre a retomada dos cursos superiores de tecnologia, acrescenta-se que a lógica “econocêntrica” adotada ao modelo de expansão dos cursos superiores de tecnologia, que tomou corpo, a partir de 1998, teria sido decisiva para tornar novamente ativa
a resistência aos tecnólogos por parte de conselhos profissionais, empregadores e promotores de concursos e processos seletivos, além da retração do mercado à contratação desse profissional.
O que precisa ser compreendido é o fato de que o tecnólogo pode ser considerado como a representação da dinâmica de surgimento de novas profissões e especialidades, encontra-se no polo dinâmico do sistema produtivo, e, apesar de revelar-se como figura surgida, a partir das alterações em contexto produtivo, está sujeito a certa “taylorização” representada pela formação de duração mais abreviada e específica para determinados processos da cadeia produtiva.
Associado aos fatores expressos, outro de grande importância foi a ausência de sistemas de controle mais rigorosos que garantissem a qualidade do projeto pedagógico de curso e do ensino desenvolvido. A imposição da lógica de mercado e abertura irrestrita do MEC para elaboração de cursos superiores privados contribuíram para interpretações práticas que impedem a concretização de um conceito de graduação tecnológica confiável, consistente e coerente.
Segundo Machado (2008), alguns cursos tecnológicos foram criados adotando a lógica dos cursos técnicos, e estes para atenderem a especificidade de um curso superior tornaram- se, aparentemente, mais sofisticados. Outras propostas expressavam um resumo inconsistente de cursos de engenharia bacharelado, além de propostas excessivamente especializadas com prejuízo à formação geral que toda graduação deve proporcionar, já que o foco restringia-se à mera aplicação técnica, sem que houvesse preocupação em analisar e compreender a origem de conceitos científicos inerentes aos cursos de graduação.
O que precisa ser compreendido é o fato de que o Tecnólogo pode ser considerado como a representação da dinâmica de surgimento de novas profissões e especialidades, encontra-se no pólo dinâmico do sistema produtivo e pode responder às expectativas produtivas e de equidade social. É preciso reconhecer a importância da formação tecnológica no mundo do trabalho atual e da necessidade de uma mudança paradigmática na forma de desenvolvê-la. A visão voltada apenas à valorização dos títulos de bacharel propicia a perpetuação de uma concepção que insiste em considerar que educação profissional e tecnológica se faz com um mínimo de conteúdos culturais e científicos.
Para dirimir as dúvidas recorrentes ao exercício profissional do tecnólogo, é preciso discutir a respeito do entendimento sobre as especificidades desses cursos, sobretudo em relação à atividade de natureza tecnológica e aquela de índole científica. Um dos motivos para
a desvalorização dessa formação é o argumento de que ela não tem cunho científico, que se trata de um curso técnico um pouco mais próximo do curso de bacharelado.
Estes fatores, sem dúvida, contribuíram para a grande indefinição que cerca a identidade do tecnólogo, conferindo-lhe atributos negativos como: graduação de categoria inferior, fragmentação do grau acadêmico, banalização da expansão do ensino superior, oportunidades para trabalhadores que já estão no mercado e dependem do diploma para ascensão profissional, ou ainda, via rápida de acesso ao emprego para aqueles economicamente desfavorecidos. Somado a isso, outro fato que contribuiu para a indefinição da identidade do tecnólogo fora as múltiplas denominações atribuídas aos CST o que resultou em dificuldade de reconhecimento pelo próprio mercado a respeito das áreas de atuação do tecnólogo