A escola enquanto contexto de apropriação curricular

Divididos entre a fonte inesgotável de novos acontecimentos, com que o século XXI nos patenteia, e o panorama, ainda palpitante, deixado pelo século XX, constatamos que as sociedades atuais evidenciam ritmos de desenvolvimento acelerados, geradores de tensões, exigências e desafios nos quais a educação se constitui em centralidade dos debates, das agendas políticas, das escolas de pensamento, dos agentes e decisores educativos, sociais e económicos. É neste sentido que Kot-Kotecki (2013) assevera que:

A reflexão sobre a natureza e organização do currículo, em torno da problematização da Educação, orienta-nos na clarificação concetual e na especificidade das nossas práticas enquanto educadores, na diversidade cultural em que vivemos. O currículo, enquanto campo de estudo, tem neste momento uma história de aproximadamente um século, decorrente de processo de investigação (p. 19).

Consequentemente, como já referimos, a evidência de um mundo complexo repercute- se e influencia os sistemas educativos e as comunidades de aprendizagem contemporâneas, razão pela qual pensamos que a análise da realidade e das circunstâncias, subjacentes à heterogeneidade e à diferença, não se pode dissociar dos factores dinâmicos que as geram e marcam, de modo indelével, os territórios educativos. Nestes, os diferentes atores educativos deparam-se com a circunstância de que o foco da sua intencionalidade educativa, anteriormente dirigida preferencialmente para os alunos, se desloca incessantemente para outras dimensões e realidades multifacetadas, que não podem ser ignoradas, face à hegemonia a que a escola inclusiva aspira.

Assente neste desiderato, a gestão da complexidade requer a relativização de acontecimentos e evidências que, num passado recente, pareciam estabelecer certezas e cadências que, entretanto, os ditames da atual modernidade têm vindo a derrubar. À escola res- ta, pois, estabelecer e conduzir a gestão do currículo, à luz da interpelação, do questionamento e do pensamento crítico, protagonizados em respostas para atuar, significativamente, num quotidiano, cada vez mais, marcado pela rapidez, pelo efémero e pelo improvável. A este propósito, Sousa (2016) afirma, veementemente:

Quebradas as amarras da tradição por um processo revolucionário de pensamento que punha a tónica na liberdade, todas as esferas da vida social foram sacudidas por reflexões teóricas inspiradas em luta de classes pondo em questão a ordem social, educacional, escolar e até mesmo curricular (p. 114).

Todos estes factores clamam, em surdina, a urgência de encararmos a educação como constructo unificador, holístico e transformador das perceções, oriundas de diferentes perspetivas, em desafio operante de inovação, suscetível de colocar as disposições de quem aprende e de quem ensina, como indispensável eixo propulsor de dinamismo, nos contextos onde o exercício da pedagogia acontece e aos quais a modernidade e a contemporaneidade alvitram a alternância de pensamento.

Por outro lado, as evidências do apelo à valorização e ao alcance dos pilares do desenvolvimento sistémico retratam, cada vez mais, as mutações na realidade familiar, educativa e social e às quais, as escolas, na sua qualidade de gestoras do currículo não podem permanecer indiferentes, nem à margem da sua potencial influência no contexto educativo.

Neste âmbito, Perkins (1995), citado por Santos Guerra (2002), nomeia a escola, enquanto eixo e centralidade da transmissão e da recepção do conhecimento, quando afirma: “Una escuela inteligente o en vías de serlo, no puede centrarse sólo en el aprendizaje reflexivo de los alumnos sino que debe ser un ámbito informado y dinámico que también proporcione un aprendizaje reflexivo a los maestros” (p. 14).

Ainda a este propósito, também Hoz (1986), citado por Alves (2001), defende que o processo de abertura da escola aos ditames da sociedade, estabelece uma vertente de reciprocidade mútua, na medida em que cada uma das duas comunidades (escola e meio envolvente) são chamadas a uma dupla e circunspecta complementaridade: “(…) a sociedade educa a escola e a escola educa a sociedade (…)” (p. 96).

É deste modo” que, enquanto canal privilegiado e indissociável de outras realidades e factores, a escola revela e “potencia a clarividência dos ambientes e contextos, que lhe conferem significado, e que dela esperam o eco e a afirmação das suas expectativas.

Disto nos dão conta Pourtois e Nimal (2000) quando reiteradamente, afirmam: “Lieu institué de l’éducation, l’école est à la fois reflet de la société et élément dynamisant de celle- ci. Entre famille et société, l’école occupe une fonction médiatrice essentielle qu’il est pourtant de plus en plus difficile de définir précisément” (p. 13).

Perante esta teia de ilações acreditamos que olhar a educação e a escola, enquanto trave- mestra e, simultaneamente, horizonte de apropriação curricular e de descoberta ao serviço da humanidade, afigura-se um veemente desafio, lançado à escola e aos seus atores educativos, se a quiserem tornar verdadeiramente ajustada e inclusiva.

A escola, embora mantendo a sua autonomia e equidistância, face aos valores e atribuições que a sustentam e caracterizam, ao superintender a implementação de práticas contextualizadas, conducentes, não só à realização das aspirações da sociedade, mas sobretudo à capacitação dos seus aprendizes, espelha, longitudinalmente, o alcance potenciador do currículo.

Torna-se, então, imperioso analisar e refletir acerca das circunstâncias em que a educação acontece, qual o seu papel, que realidades abrange, que ditames acolhe e projeta, na senda dos diferentes cenários que a envolvem, identificam e norteiam. A este propósito, os peritos educativos internacionais afirmam no Relatório da Comissão Internacional sobre a “Educação para o século XXI”:

(…) este século submeterá a educação a uma dura obrigação que poderá parecer, à primeira vista, quase contraditória. A educação deve transmitir, de facto, de uma forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efémeras.

À educação cabe fornecer, de algum modo, a cartografia dum mundo complexo e constantemente agitado e ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele (…) (UNESCO,1996, p. 77).

De acordo com a ideia anteriormente veiculada, e tendo em conta a prossecução das metas educativas apontadas, Carneiro (2001) defende que é urgente e necessário “a reabilitação daqueles estaleiros primários da socialização” que as escolas representam, enquanto locais de eleição e de consolidação de práticas educativas profícuas e aglutinadoras de saberes, conducentes à plena realização de todos e de cada um, no desenvolvimento de competências abrangentes e essenciais para a vida.

Acutilante na sua abrangência e multiforme no desenho que as suas interações prefiguram e esboçam, a escola demanda-nos que compreendamos e assumamos a sua essência,

as suas circunstâncias, os seus atores, os seus papéis e os seus anseios, tal como defende Sá- Chaves (1989) quando afirma: “(…) uma evidência começa a surgir: a necessidade de compreender e apreender cada sistema escolar como uma totalidade particular, complexa e evolutiva” (p. 26).

Também Perrenoud (1993) admite que a associação da ideia de complexidade à escola é um fenómeno natural, na medida em que, no seu seio, se cruza, afirma e vivifica a idiossincrasia dos seus atores, expressa numa multiplicidade atordoante de relações e de conexões.

Na defesa de uma “inteligência geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global”, Morin (2000, p. 38) reitera que “o complexo é a união entre a unidade e a multiplicidade” e que, por conseguinte, a complexidade não pode ser ignorada. Ela estará sempre presente, por se encontrar na base de tudo, como parte integrante da natureza das coisas, do pensamento, da ação e da organização dos fenómenos que a produzem e marcam o mundo e a nossa existência.

Para o autor supracitado (ibidem), reconhecer a complexidade, na sua génese, é abandonar a ideia de querer ver tudo com clareza e de pretender que todos estejam de acordo entre si.

Embrenhar-se neste caminho de descoberta é, antes de mais, aceitar rever os problemas e as soluções que pairam sobre a escola e sobre a profissão docente, e é aceitar, designadamente, converter paradigmas e modos de pensar, visando a integração de novas e constantes perspectivas que se apresentam.

Em contrapartida, este exercício de aceitação da complexidade, não deve ser uma tarefa puramente individual, mas deve ser assumido enquanto dimensão cultural, comum à sociedade, ao grupo profissional e à comunidade de aprendizagem em que acontece.

Hargreaves (1998) também se refere a esta emergência da complexidade, a qual situa a escola enquanto espelho de mudanças desenfreadas, expressas em novas configurações do tempo, do espaço, da cultura e do progresso científico e que têm que ser equacionadas no quotidiano educativo.

Por tudo isto, o reconhecimento partilhado da complexidade, não apenas como dimensão pessoal, inerente à experiência de cada um, mas sobretudo enquanto dimensão coletiva e de profissionalidade não pode ser ignorada por todos quantos, desempenhando papéis na escola, se veem a braços com a necessidade de gerir o currículo, tendo em conta que a escola

se depara, cada vez mais, com diferentes públicos, que lhe exigem tomadas de decisão, opiniões e intervenções, bem distintas daquelas que colocavam em prática no passado.

Daqui decorre que a escola apareça como a arena onde o currículo, e os seus princípios, se confrontam com os saberes e vontades dos diferentes agentes e atores educativos, divididos entre o desejo de potenciar e de perspetivar a dimensão colaborativa, na determinação e implementação de práticas significativas, em consonância com as características da contemporaneidade, e a obrigatoriedade do cumprimento stricto sensu do currículo, emanado centralmente.

Complementando esta ideia, García (1995) reitera a ideia de que a escola recebe uma forte pressão, no sentido de atingir metas ousadas, objetivos múltiplos, complexos, variados e às vezes, contraditórios e, para contextualizar a sua ideia, refere-se a González (1992) que retrata uma escola adstrita a um funcionamento “complexo e multidimensional”, justificado pela coexistência de algumas dimensões que o autor destaca e especifica:

a) a dimensão estrutural, que engloba a estrutura organizativa (papéis dentro do organigrama) e a estrutura pedagógica (organização do currículo);

b) a dimensão relacional, que espelha as relações que se estabelecem, formal ou informalmente, entre os membros da organização;

c) a dimensão valores, que a escola, enquanto organização, prossegue em termos de metas e conceções, relativamente à educação;

d) a dimensão meio, que se afirma no facto da escola ser uma organização inserida num determinado contexto e com o qual estabelece relações, a diferentes níveis;

e) a dimensão processual, que diz respeito aos mecanismos que a escola ativa para o seu funcionamento com o objetivo de melhorar a sua intervenção;

f) a dimensão cultural, enquanto recurso da prática educativa porque nela se afirmam “crenças, linguagens, rituais, conhecimento, convenções, cortesia, e artefactos” e confirmam a identidade cultural do grupo e da pessoa, na construção das conceções acerca do mundo e de cada pessoa.

Por sua vez, Roldão (2000) alerta para o facto dos fenómenos complexos, que emergem das vivências sociais da atualidade, e que se repercutem na escola dos nossos dias, estarem a ser “(…) frequentemente absorvidos, e de certa forma esvaziados de conteúdo, na retórica recorrente e persistente de um discurso centrado na mudança” (p. 69).

Sem negar a necessidade de acompanhar e de olhar esta mudança, tema muito abordado e discutido e, relativamente ao qual, se vão definindo opiniões diversificadas, a autora afirma

que faz falta uma explicitação e uma análise clara da natureza da complexidade e da mudança peculiar que a escola de hoje tem que enfrentar.

Consequentemente, na medida em que mudar é inerente à própria natureza da vida, das pessoas, dos grupos, das sociedades e das organizações, a escola e aqueles que, em termos remotos ou próximos, nela têm responsabilidades, devem trabalhar no sentido de encontrar e estabelecer a reflexão na procura de respostas integradoras dos novos fenómenos educacionais, gerados por essa mudança, e que se evidenciam, para além de outros aspetos, na incisiva procura da escola como um bem social e como um direito de todos à educação.

No entanto, esta circunstância nem sempre se coaduna com a realidade porque assistimos a um alheamento e distanciamento da reflexão, assunção e vivificação inerentes à dimensão curricular, enquanto condição relevante e unificadora das práticas educativas, razão pela qual pensamos que o repensar desta dimensão se assume como fundamental no dinamismo propulsor de um novo e esclarecido olhar acerca das dimensões curriculares de que temos vindo a falar.

Por outro lado, García (1999) afirma que, sendo a escola uma instituição distinta de qualquer outra (porque, embora se possam reconhecer aspetos comuns entre diferentes escolas, não existe uma escola igual a outra), possui no seu horizonte objetivos e finalidades específicas, que refletem uma natureza muito ambígua e diversificada.

Neste âmbito, Perrenoud (2000) afirma que educar é permitir ao educando mudar, sem perder a sua identidade, numa profícua conciliação entre estabilidade e mudança. Por conseguinte, a escola, na sua dimensão curricular, deve, ela também, renovar-se sem se desfazer, absorver os novos saberes, os novos programas, os novos métodos e as novas tecnologias, sem negar a sua herança, nem dar a entender que tudo o que se fazia antes não tinha sentido.

De facto, à escala da sociedade, a educação e o ensino oscilam entre reprodução e mudança, entre transmissão de uma herança e preparação para uma nova sociedade, entre a perceção do passado e antecipação do futuro.

Face a isto Morgado (2004) vaticina: “(...) contribuir para propiciar a cada indivíduo os instrumentos de que necessita para compreender e modificar o mundo é, sem dúvida, o principal desafio da escola actual” (p. 17).

Por seu lado, Julliand (2001) esclarece e amplia este pressuposto, através de duas conceções adstritas ao papel da escola: a primeira, a que o autor chama de conceção maximalista, define a escola como o lugar comunitário que assume, ao mesmo tempo, a

educação e a instrução, realizando o ideal de uma escola plenamente integrada no seu meio e que tem constituído, desde há muito tempo, a aspiração dos educadores e da sociedade; a segunda, que o autor denomina de conceção minimalista, pretende limitar a escola à sua missão de instrução, fundamentada acima de tudo na dimensão intelectual.

Ainda sob esta mesma perspetiva, Sacristán (2000) ressalta que “as teorias curriculares haverão de ser julgadas pela sua capacidade de resposta para explicar a dupla dimensão: as relações do currículo com o exterior e o currículo como regulador do interior das instituições escolares” (p. 53).

Complementando as ideias anteriores, Roldão (2002) atribui à escola três dimensões centrais: a função instrutiva, a função personalizadora e a função socializadora. Segundo a autora, sustida por esta tríade de funções, a escola apresenta-se como espaço de vida e de aprendizagem, em estreita relação com as questões da sociedade e da educação e, neste sentido deve providenciar a eleição de prioridades de ação para o bem comum e para a promoção do sucesso.

Para que isto se torne realidade, Goodlad (1984) reitera que a escola, enquanto foco da melhoria educativa, se deve converter em unidade de mudança. Para tal, devem ser tidas em linha de conta determinadas condições alternativas às práticas habituais, a começar pela mudança de atitude de quem detém a autoridade, na defesa de que esta deve descentralizar-se e ser repartida pelos diversos intervenientes responsáveis pelas tomadas de decisão na escola. De acordo com o autor (ibidem), a esta dimensão deve juntar-se a formação docente, centrada nos interesses e problemáticas inerentes à escola, para que a resolução dos problemas reais, a par da melhoria da qualidade das suas práticas e necessidades individuais e de grupo, se concretizem com êxito.

O reconhecimento dos múltiplos factores que envolvem a escola da pós-modernidade e a procura de soluções para ultrapassar as situações problemáticas que a atingem fizeram com que a literatura especializada colocasse em destaque diferentes nomenclaturas conceptuais, indiciadoras da necessidade e desejo de repensar a escola, tais como: escolas exemplares, eficácia da escola, escolas eficazes, melhoria da escola, escola de qualidade.

Seguindo esta perspetiva, Tavares (2000), ao referir-se à escola como núcleo de evolução, denomina-a de “escola reflexiva”, na medida em que ela se deve tornar comunidade educativa, viva e dinâmica, que desenvolva, em cada momento, as estratégias mais ajustadas para alcançar os seus objetivos educacionais, formativos, investigativos e socializadores.

Para além disso, o autor salienta que, para o fortalecimento da capacidade de organização e adaptação do currículo às necessidades e características da escola e da população que atende, o compromisso, por parte dos diversos intervenientes, é fundamental, em todo este empreendimento de integração e de relacionamento, de mobilização e de rentabilização de recursos, de sistematização e de planificação, de mudança e de inovação,

Também Guerra (2002) traduz a imperativa e desejável transformação da escola, através de uma sequência de dez verbos, dinamicamente interpretados pelo autor e que passamos a elencar:

Interrogar-se: a escola evolui a partir de interrogações reveladoras das questões essenciais que a atingem, afirmando que, se não se colocarem novas questões, se não se reformularem as questões anteriormente colocadas, dar-se-á lugar a que a rotina passe a dominar as práticas educativas;

Investigar: a resposta que se procura não é fruto da intuição, da suposição, da arbitrariedade, da rotina, da comodidade, dos interesses, mas sim de uma assumida indagação;

Dialogar: para encontrar respostas é necessário que os diversos intervenientes e protagonistas da escola e da sociedade assumam um diálogo de aprendizagem partilhada;

Compreender: a compreensão dos fenómenos, na medida em que conduz à análise da finalidade educativa da escola, transforma-se num dos seus elementos de melhoria;

Melhorar: a finalidade essencial do conhecimento e da compreensão que o sustenta é melhorar as práticas educativas, revestindo-as de atualidade e de adequação;

Escrever: é necessário escrever o processo e o resultado da reflexão como ponto de ordem do pensamento que construímos acerca da escola e da educação que, ordenado e sistematizado, pode ser mais facilmente partilhado;

Difundir: a investigação que foi realizada deve ser difundida para que outros profissionais e cidadãos possam conhecê-la e emitir opiniões sobre ela;

Debater: a difusão da investigação gera uma nova plataforma de discussão da qual podem beneficiar, entre outros, os investigadores ao receberem o feedback sobre os seus argumentos e métodos;

Comprometer-se: o debate educativo conduz ao compromisso com a transformação das situações em que a ação educativa acontece;

Exigir: o conhecimento adquirido e difundido pode conduzir à melhoria de práticas profissionais e também à reivindicação de condições que permitam aceder a condições estruturais, materiais e pessoais que são necessárias à mudança.

O autor conclui a sua ideia recomendando que estes dez verbos se devem conjugar em cooperação, porque é necessária a participação de todos aqueles que integram a escola e a comunidade educativa; eticamente, atendendo ao objeto, às dimensões e aos diferentes atores que estão em jogo; politicamente, porque a educação está impregnada de compromissos ideológicos, sociais e económicos (Santos Guerra, 2002).

Deste modo, acreditamos que a escola, para assumir o protagonismo de uma genuína apropriação curricular, deve alinhar, quer os seus horizontes, quer as suas finalidades, com o conhecimento, com os acontecimentos e com os ditames do mundo contemporâneo, na medida em que os mesmos influenciam, determinantemente, o currículo e não podem, por isso, ser ignorados, como expressa, de modo veemente, Sousa (2016) quando questiona:

Poderá a área dos estudos curriculares ignorar todo este alvoroço epistemológico quando o currículo lida com o conhecimento? Poderá ele assumir as certezas e as seguranças veiculadas até à data pela escola, através de um currículo “científico e tecnológico”, disciplinarizado e desenhado a partir de uma única referência étnica, racial, cultural, económica e de orientação sexual, se estamos num tempo de mestiçagem ético-filosófica, política e ideológica? (p. 22).