Da escola inclusiva à sociedade plural Que cultura?

O avanço científico e o conhecimento ditam a transformação, reorientam olhares, legitimam práticas, abalam representações, reformulam conceitos e alimentam interações, enquanto influenciam, de modo indelével, os modos de ser e de agir dos cidadãos, nos diferentes cenários de uma sociedade tendencialmente plural, sustentável e convivial, na qual a cultura se vai incrustando, moldando atitudes e estendendo raízes.

E, em todo este processo a escola desempenha um papel primordial. Neste âmbito, Pacheco (2014) afirma:

Uma teoria curricular que privilegie o conhecimento relacional colocará como ponto de debate a exigência contínua de novos conhecimentos a que correspondem, em cada pessoa,

formas particulares de olhar para o mundo e de compreendê-lo e hábitos sociais e culturais, que são partilhados e reconstruídos naquilo a que Habermas chama teoria do agir comunicacional, isto é, uma teoria que tem na ação o ponto de partida para a reflexão e que, aplicada ao currículo, dir-nos-á que a previsibilidade e ordenabilidade do conhecimento dão lugar à imprevisibilidade e contingência (p. 102).

É também a esta circunstância vital que Mendonça (2018) se refere, quando afirma: “A cultura (...) é estar no meio da estrada, é o desarmante espaço aberto da vida (...) é um extraordinário motor de procura, no qual a complexa ansiedade do viver está sempre presente. Um território que não é fácil, mas é apaixonante”.

De acordo com estas premissas, acreditamos que, aceder ao patamar que conduz à perceção da essência, significado e ambiguidade de que a cultura inclusiva se reveste, qual mosaico multicor que exprime e veicula, de modo inaudito e dinâmico, princípios, valores e crenças, deixa-nos mais perto de poder compreender a diversidade.

A este propósito, de modo congruente, Sousa (2018) evoca o pensamento de Dewey referindo que:

Ao invés de recear a diversidade, Dewey considera que esta poderá ser antes um estímulo para o desenvolvimento da sociedade, se houver uma verdadeira interação entre os diversos grupos sociais, por muito diferentes que sejam, de maneira a propiciar que uns aprendam com os outros, alargando desse modo os horizontes mentais de cada um (p. 8).

Por seu lado, o metamorfismo, desencadeado pelo progresso e expresso nas políticas e nas práticas que a modernidade foi, paradigmaticamente, inscrevendo no campo da inclusão, veio estabelecer a aspiração a uma cultura inclusiva, capaz de resistir e de se sobrepor à efemeridade, constituindo-se em desígnio dinamizador e ação revitalizante, face à diversidade, enquanto expressão de conhecimento, de presença, de alteridade e de singularidade, que a todos enriquece.

Neste âmbito, Lipovetsky e Serroy (2013) apelando à atenção para com aqueles que apresentam diferenças, conjeturam:

Se a educação e a transmissão da cultura levantam problemas graves, o mesmo acontece, e de maneira mais acentuada, com as questões altamente sensíveis das discriminações sociais, da desigualdade de oportunidades e dos obstáculos à integração. As nossas sociedades democráticas baseiam-se no princípio da igualdade de todos os cidadãos, mas há que notar que elas estão ainda longe de o cumprir nestes domínios (...) por serem humilhantes para quem as sofre, as discriminações em função “do fácies” alimentam o sentimento de rejeição e de exclusão e podem reforçar a tendência nefasta para o comunitarismo (p. 231).

No entanto, nem as sociedades, nem os cidadãos são entidades alheias ao tempo em que vivem e aos processos que as envolvem e marcam. Pelo contrário, elas anelam-se, ecológica e sistemicamente, na plasticidade que os ambientes em que se circunscrevem determinam.

É neste sentido que evocamos o pensamento de Tourraine (1996) quando afirma que “A cultura é um desafio, um conjunto de recursos e de modelos que os actores sociais procuram gerir, controlar, de que se apropriam ou cuja transformação em organização social negoceiam entre si” (p. 24).

Reconhecer a heterogeneidade, cultivando na sociedade o sentido de pertença, num exímio equacionar de oportunidades, de afirmação, de emancipação e de participação, constitui- se em ponto de partida para a construção de um processo identitário, enquanto centralidade e pedra basilar da inclusão, apanágio da contemporaneidade e herança de conquistas ancestrais que o presente não pode aniquilar porque, tal como defende Bauman (2001): “(...) a modernidade é o tempo em que o tempo tem uma história” (p. 129).

E porque a história do nosso tempo continua a registar fragilidades no campo da educação, da formação e do desenvolvimento harmonioso dos cidadãos, a ONU (2015) é peremptória no desígnio que nos deixa para que:

Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de género, promoção de uma cultura de paz e da não violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável (s. p).

Os pressupostos, apresentados anteriormente, apontam no sentido de que os sistemas educativos, os seus decisores e atores, mediados pelo dinamismo do conhecimento, sejam eficientes no semear e no fortalecer das raízes de uma cultura inclusiva, num convite à sua disseminação, espelhada na adesão a princípios, valores, sentimentos e ações concretas, cumprindo o que Estêvão (2012) recomenda: “(...) colocar a educação ao serviço do universalismo dialógico, do universalismo de confluência em termos de direitos humanos, que tem como objectivo a construção de uma commonwealth global de cidadãos” (pp. 28-29).

Em sintonia com o pensamento precedente, Torres Santomé (2010) afirma:

(...) educar implica ajudar os alunos a construir a sua própria visão do mundo, na base de uma organização da informação que permita reforçar todas as formas, através das quais, no passado e no presente se foram e vão realizando as conquistas sociais, culturais, políticas e científicas. Uma estratégia capaz de educar pessoas com esperança no futuro obriga a implementar ‘um currículo optimista’ (p. 75).

E assim, num desafiante exercício de cidadania ativa, profícuo e significativo, envolto em solidariedade amadurecida e percursor do bem comum, todos poderão usufruir dos benefícios que uma cultura colaborativa e aberta à diversidade contém, tal como advoga Dewey (2002):

Uma sociedade é um conjunto de pessoas unidas por estarem a trabalhar de acordo com linhas comuns, animadas dum espírito comum e com referência a objectivos comuns. As necessidades e objectivos comuns exigem um crescente intercâmbio de ideias e uma crescente unidade de sentimentos solidários (p. 23).

Por conseguinte, a partir dos pontos de vista explicitados, admitimos que o canalizar de esforços para o bem comum não ofusca, nem banaliza o sentido e o valor da singularidade. À identidade, enquanto processo vital e relevante, experimentado pelo ser humano e catapultado para as teias do tecido social, Lipovetsky e Serroy (2013) acrescentam a qualidade de vida, ao asseverar que:

(...) a cultura hipermoderna é aquela em que a modernização técnica já não é suficiente (...) a dinâmica do consumo e da individualização impulsionou um novo ideal de vida, mais qualitativo, mais estético, emocional e cultural. Já não se trata de viver possuindo mais, mas estando melhor (...) vigora o novo imperativo da “qualidade de vida” (p. 212). Ainda a este propósito, enfatizando a ideia de que viver em sociedade supõe a compreensão e a eleição da dignidade humana e da valorização da diversidade, Touraine (1996) sublinha:

O tema da identidade adquire uma nova importância nas ciências humanas (...) o apelo à identidade apoia-se no recurso a um garante metassocial da ordem social, em especial a uma essência humana ou simplesmente à pertença a uma comunidade, definida por valores ou por um atributo natural ou ainda histórico (p. 113).

Pese embora todas as potencialidades, comummente aceites no campo do debate de ideias, relativamente ao acolhimento da diversidade, devemos admitir que o processo de assunção e de disseminação de uma cultura inclusiva, apesar de se apresentar como crucial, não deixa de se constituir em fenómeno complexo, frequentemente confrontado com múltiplos e árduos constrangimentos e obstáculos, ameaçadores da sua afirmação e oriundos de diferentes instâncias. Em consonância com este pensamento, Rodrigues (2018) afirma:

Não é difícil avaliar a complexidade de qualquer processo de inclusão social. Encontramos comunidades fechadas nos seus princípios, normativas nas suas regras e sobretudo exigentes quanto ao desempenho e comportamento que os aspirantes a seus membros devem ter.

Por outro lado, encontramos pessoas que, em muitos momentos da sua vida, não são capazes de corresponder na perfeição àquilo que as comunidades esperam delas. Esta situação é muito visível na escola: as escolas esperam muitas vezes um tipo específico de alunos, com um determinado tipo de capacidades e comportamento.

Quando os alunos não se apropriaram e não demonstram o tipo de conhecimentos e comportamento que a escola espera, a inclusão não se passa porque todo o ónus da mudança é colocado sobre o aluno e a escola sente-se ilibada da responsabilidade de mudar. A inclusão é, por isso, um processo complexo porque implica a sempre difícil mudança de

modos de entender a educação por parte do aluno e por parte da escola (pp. 39-40).

Consequentemente, torna-se urgente e indispensável implicar os decisores, as comunidades de aprendizagem, a sociedade em geral e também aqueles que experimentam alguma situação de diferença, na missão de viabilizar a mudança de paradigma, relativamente à inclusão social e à igualdade de oportunidades, de acordo com o desafio deixado por Lipovetsky e Serroy (2013):

Na época da cultura-mundo, não se constrói uma sociedade mais justa com quotas ou uma política puramente assistencial, mas inventando medidas de apoio que permitam a todos os indivíduos, em todas as etapas da vida, reorientarem-se, retomar os seus estudos ou uma actividade, recomeçar e reconstruir-se (...) É uma solidariedade em sintonia com a cultura individualista e liberal, para que os indivíduos se auto-responsabilizem e possam recomeçar em novas bases e afirmar-se, sendo cidadãos activos. É um modelo a construir que não será nem aquele em que a lógica do desempenho mata a solidariedade, nem aquele em que a solidariedade da assistência social inibe o desejo de ter iniciativa(p. 236).

Enquanto princípio fundamental a cultivar, aperfeiçoar e incrementar, a cultura da inclusão assume-se como privilégio das sociedades contemporâneas, o qual estimula as esconsas aspirações de adesão a valores universais como a equidade, o respeito e a aceitação da pessoa, independentemente das suas fragilidades, limites ou diferenças. Porém, este princípio tem que ultrapassar a sua dimensão meramente conceptual e efetivar-se na observância de práticas que o consubstanciem.

Neste sentido, Torres Santomé (2010) constata:

O principal objectivo da nossa sociedade neste momento é o de tentar construir, no e a partir do sistema educativo, um mundo no qual as diferenças sejam plenamente compatíveis com o seu reconhecimento, com a existência de uma justiça verdadeiramente redistributiva e com a igualdade de direitos e de oportunidades (pp. 20-21).

Daqui depreendemos que é nas comunidades de aprendizagem que se devem ensaiar os primeiros passos, na adesão e na interiorização dos princípios subjacentes à cultura inclusiva, na medida em que a escola e o currículo desempenham um papel relevante na perceção e na projeção de relações, conhecimentos e saberes, suscetíveis de orientar comportamentos e

atitudes no campo social e cultural, inerente às sociedades e, relativamente ao qual Paulus, numa entrevista concedida a Duarte (2018) afirma: “(...) cidadania na escola é a co-construção, mediante um processo pluralista, do desenvolvimento do currículo como um todo, embutido em projetos de aprendizagem” (p. 7).

Por seu lado Serra (2009) referindo-se à escola inclusiva esclarece que “(...) a verdadeira garantia do princípio da igualdade, reside em a escola oferecer a cada criança as adaptações necessárias face às suas necessidades. É a salvaguarda do direito de acesso mas também do direito de sucesso” (p. 1).

Também Cosme e Trindade (2018), referindo-se às escolas enquanto “espaços culturalmente significativos”, defendem que “se linearize o ato educativo através da dissecação e atomização dos quadros concetuais, das abordagens e das leituras sobre o mundo, as coisas do mundo, as pessoas e as relações que estas estabelecem entre si” (p. 9).

Complementando as ideias anteriores, Paraskeva (2007) sugere: “O currículo, enquanto projeto político, ideológico, cultural e económico, terá de ser entendido como um documento que é determinado pela dinâmica do conflito e que lhe faculta um potencial cultural” (p. 14).

Por seu lado, Giroux (1987) enquadra o currículo e a pedagogia no âmbito de uma “política cultural”, na medida em que ambos se encontram imiscuídos de significados e de valores culturais de índole social que, transcendendo a esfera pessoal do individualismo, se entrecruzam e projetam na teia das relações sociais que o quotidiano determina, paulatinamente, nas diferentes dimensões em que se estabelece.

É neste âmbito que, oportunamente, Sousa (2004) recomenda: “A Escola de hoje não pode ignorar todo o potencial em termos de culturas, saberes, interesses e necessidades que a enorme diversidade dos seus alunos lhe coloca (...)” (p. 13). Mediador desta comutação dinâmica, o professor deverá privilegiar a interação de conhecimentos, relações e aspirações de acordo com o que Dominicé (1978) nos propõe, quando defende:

Ce n’est pas le pouvoir de l’enseignant qui est ici en jeu, mais l’activité intellectuelle de chaque étudiant dans son rapport au champ de savoir proposé par l’enseignant. Aborder l’ enseignement de cette manière implique que l’enseignement soit moins soucieux de la diffusion de son savoir que de la construction possible par les étudiants de connaissances significatives pour leur formation (p. 16).

Não menos congruente é a afirmação de Silva (2009), a este propósito, quando defende que “Tanto a educação quanto a cultura estão envolvidas em processos de transformação da identidade e da subjetividade”. Indo mais longe na explicitação das ideias força, inerentes às referidas dimensões, o autor supracitado (ibidem) reforça a sua ideia afirmando: “ao mesmo

tempo que a cultura é vista como uma pedagogia, a pedagogia é vista como uma forma cultural: o cultural torna-se pedagógico e a pedagogia torna-se cultural” (p. 139).

Corroborando deste pensamento, Paulo Freire (2000) também enfatiza a necessidade de uma pedagogia suscetível de transpor significativamente os muros da escola e de estabelecer a generalização do conhecimento, quando reitera:

(...) testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são saberes necessários à prática educativa (...) tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente (...) O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História (p. 142).

Nesta perspetiva, o ato de aceder, conjugar e disseminar uma cultura inclusiva supõe um espírito aberto, implica a desconstrução de mitos e o derrubar de preconceitos, sem esquecer os pressupostos, inerentes ao cerne da realidade social, apresentados por Touraine (1996): “Toda a sociedade está enquadrada entre as orientações culturais e os valores, entre os instrumentos de produção da sociedade por si mesma e os instrumentos ideológicos de reprodução das desigualdades e dos privilégios” (p. 86).

Situados nesta razão pensamos que se torna imperativo e urgente que os decisores políticos, educativos e sociais interpelem as sociedades para a defesa dos direitos dos mais vulneráveis. Foi nesse sentido que Lisboa acolheu em 2015 o 8º Congresso de Apoio Educacional Inclusivo, do qual foi emanada aquela que ficou conhecida como a Declaração de Lisboa sobre Equidade Educativa e da qual relembramos três apelos fundamentais:

Acreditamos que os caminhos a percorrer em direção às escolas inclusivas podem ser justificados em diferentes níveis:

Primeiro, existe uma justificação educacional: a ambição das escolas inclusivas de educar todas as crianças conjuntamente significa que estas escolas devem desenvolver formas de ensino que respondam às diferenças individuais e, assim, beneficiem todas as crianças, rejeitando a classificação dos alunos em “normais” e “especiais”.

Em segundo, há uma justificação social: as escolas inclusivas são capazes de mudar atitudes face à diferença, ao educarem todas as crianças conjuntamente e, desta forma, constroem a base para uma sociedade acolhedora, participativa, justa e não-discriminatória.

Em terceiro lugar, há uma justificação económica: é, evidentemente, menos dispendioso estabelecer e manter escolas que eduquem conjuntamente todas as crianças, em lugar de estabelecer um sistema complexo de diferentes tipos de escolas especializadas em diferentes grupos de crianças (p. 1).

Às dimensões anteriores pensamos torna-se crucial que lhe juntemos a liberdade de pensamento e de ação, enquanto processo vital de transformação e contextualização que vivifica

o que de elementar deve ser continuado e rompe com aquilo que se apresenta como ameaça ao progresso e à mudança, nos cenários sociais e pedagógicos. É relativamente a esta condição que Bauman (2001) advoga:

“Libertar-se” significa literalmente libertar-se de algum tipo de grilhão que obstrui ou impede os movimentos; começar a sentir-se livre para se mover ou agir. “Sentir-se livre” significa não experimentar dificuldade, obstáculo, resistência ou qualquer outro impedimento aos movimentos pretendidos ou concebíveis (p. 23).

Também Estêvão (2012) nos lança o desafio de uma cultura inclusiva que, assente nas premissas da implicação e da reflexão, seja capaz de extravasar os espaços exíguos de proximidade, projetando-se universalmente:

Compete à educação crítica, pela pedagogia, pela aprendizagem e pela prática da participação contribuir para fluidificar comunicacionalmente o poder, para expandir o espaço público, para construir a cosmopoliticidade democrática, a qual exige de cada um de nós que sejamos não apenas cidadãos do mundo, mas, acima de tudo, “cidadãos para o mundo” (p. 265).

Neste âmbito, acreditamos que os desígnios das sociedades contemporâneas, expressos nas virtualidades de uma “escola comunicativa e convivencial”, também referidas pelo autor supracitado (ibidem) e que elencaremos, seguidamente, podem, na nossa opinião, constituir-se em pilares da cultura inclusiva, de que temos vindo a falar, e que urge disseminar:

- o respeito e a tolerância; - a prioridade aos mais fracos;

- a capacidade e predisposição para se colocar no lugar do outro;

- o diálogo como enriquecimento mútuo e como solução para os conflitos; - o exercitar o poder com e não o poder contra;

- o fomento da auto-estima e do autoconceito;

- o compromisso com o bem comum de carácter global; - a aceitação do pluralismo e da diversidade;

- a mobilização de uma pedagogia participativa e motivadora; - a abertura de canais de participação;

- a consideração da divergência e da criatividade como factores positivos;

- a prática do direito à ternura e o tratamento dos alunos com afabilidade e generosidade; - a conciliação da autonomia e da rebeldia;

- o incentivo à disciplina democrática (p. 206).

Encontramo-nos, por isso, na época ideal para projetar, ressignificar e empreender. E, porque tal como Touraine (1996) defende, não temos dúvidas de que,

(...) a história da modernidade é a história da afirmação crescente da consciência contra a lei do príncipe, do costume, do interesse, da ignorância e do medo. Só há movimento social, condutas colectivas empenhadas no conflito pela gestão da historicidade, se o actor possuir

a capacidade de se sobrepor às meras reivindicações e mesmo às negociações políticas para se reconhecer e afirmar mais como produtor do que como consumidor da situação social, como capaz de a pôr em questão em vez de tão-só lhe responder (p. 28).

Consequentemente, desejar e aderir à cultura de inclusão remete-nos para a circunstância de que a sua edificação é hoje, e sê-lo-á sempre, um processo transitório inacabado, qual empreendimento em projeto, no qual todos somos chamados a tomar parte, o- lhando-o mais além e incrustando nele o nosso contributo, enquanto agentes inovadores de mudança e de transformação, vocacionados e mandatados para derrubar os torreões do estigma, da indiferença e da exclusão, que ainda persistem na contemporaneidade e, relativamente aos quais, de acordo com Torres Santomé (2010) temos que “(...) reivindicar a não indiferença perante o outro, impedir a indiferença do outro, o que passa também por reivindicar um espaço em que se possa estar juntos e em que se possa tornar realidade o direito à diferença, mas nunca a diferença dos direitos” (p. 84).

Tudo isto pressupõe também que, enquanto educadores e promotores da aceitação da diversidade, nos munamos de algumas predisposições, eleitas por Paulo Freire (2000), nomeadamente, “afetividade, alegria, capacidade científica e domínio técnico ao serviço da mudança” (p. 144).

E certos de que, tal como assevera Damásio (1995) “Ao sermos confrontados com uma tarefa, um sem-número de opções abrem-se à nossa frente, e temos de selecionar correctamente o nosso caminho, dia após dia, se quisermos continuar em frente (...)”, p. 69), acreditamos que a afirmação de uma cultura inclusiva demanda escolhas, espírito crítico, intencionalidade e perseverança.

Apoiados no alerta deixado por Silva (2009) quando constata que “o que carateriza a cena social e cultural contemporânea é precisamente o apagamento das fronteiras entre instituições e esferas anteriormente consideradas como distintas e separadas (...)” (p. 141), ideia que é reforçada por Fraga (2015), quando adverte que: “(...) os avanços tecnológicos e o mercado global que lideram as atenções da sociedade do conhecimento, impelem-nos, cada vez mais a problematizar as políticas de educação fora do esquema padrão (...)” (p. 45), estamos certos de que o empreendimento de encetar e de calcorrear o caminho da cultura inclusiva implica juntar esforços e atores, congregar sinergias e objetivos, rumo a uma sociedade onde a equidade se torne o mote e o norte da vida que se tece quotidianamente.

Por tudo quanto expusemos anteriormente, estamos convictos de que a cultura inclusiva,