Os professores: de intérpretes a potenciadores do currículo

Os professores, enquanto gestores, intérpretes e potenciadores da dimensão curricular e das repercussões que a mesma estabelece nos contextos educativos, em estreita relação com a organização escolar, as práticas e a identidade docente, têm vindo a constituir-se num relevante espaço de debate e de questionamento.

Por outro lado, o currículo existe e afirma-se na evidência de que a educação é o trampolim que eleva e projeta o ser humano na singularidade da sua vida pessoal, social e cultural. Como entidade imersa nos diferentes territórios educativos, espera-se que a dimensão curricular responda e corresponda ao desafio deixado por Faure (1974), citado por Werthein e Cunha (2000), no relatório elaborado para a UNESCO:

Uma educação formadora de pessoas, cujo advento se torna mais necessário à medida que coações sempre mais duras separam e fragmentam cada ser. Trata-se então de não mais adquirir, de maneira exacta, conhecimentos definitivos, mas de preparar para elaborar ao longo de toda a vida, um saber em constante evolução e aprender a ser (p. 14). Ancorados nos pontos de vistas anteriores e, enquanto espraiamos o olhar pela vastidão de dimensões que perpassam o currículo, ancorado num vaivém de ondas que tumultuam os seus fundamentos, fixamos agora o nosso pensamento nos obreiros que, dia após dia, o interpretam, reequacionam, ajustam e implementam nos rituais e práticas do quotidiano educativo em que se movem, rumo à edificação da aprendizagem e do saber.

Neste sentido, Berman (1975) advoga:

(...) o desenvolvimento de padrões de currículo que focalizam as disciplinas académicas precisa incluir uma variedade de pessoas: especialistas nas disciplinas, elaboradores do currículo que compreendam o âmbito e a sequência, psicólogos competentes em motivação e avaliação, e sociólogos adestrados em construir as pontes que ligam o passado da criança

ao seu potencial para o futuro (...) aspectos psicológicos, lógicos e pedagógicos do ensino que possam ser considerados simultaneamente (...) depois o professor traduz o currículo para uma série planejada de tarefas de aprendizagem (p. 99).

Corroborando da ideia supracitada pensamos que, para empreenderem esta tarefa hercúlea, os professores são chamados a munir-se de um elevado grau de proatividade que lhes permita caminhar, no sentido da descoberta incessante e redimensionamento acutilante de

conhecimentos e saberes, face à singularidade dos aprendizes e à especificidade dos contextos de que os mesmos são oriundos.

É nesta senda de ideias que a autora supracitada (ibidem) reforça a sua convicção, ao afirmar:

(...) o professor precisa saber como parece pensar cada estudante (...) daí a necessidade de considerar a individualização e a personalização da instrução. Individualização significa, aqui, mais do que regular o ritmo. Significa um desenvolvimento e uso de materiais para cada estudante, que o capacite a desenvolver processos mentais que precisam ser melhorados e a aprimorar ainda mais aqueles modos de pensamento que já estão bem desenvolvidos (...) (p. 99).

Reforçando e asseverando este mesmo pensamento Paulo Freire (2002) insiste na ideia

de um professor proativo e solícito em relação ao saber dos alunos, afirmando que:

(...) não há como não repetir que ensinar não é a pura transferência mecânica do perfil do conteúdo que o professor faz ao aluno, passivo e dócil (...) não há também como não repetir que, partir do saber que os educandos tenham não significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa pôr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e não ficar, permanecer (...)

(p. 70).

Conscientes desta exigente e árdua missão, adstrita aos professores, Cadório e Veiga Simão (2012), defendendo que o ato de ensinar supõe a abertura ao novo e ao imprevisível, afirmam: “o professor é um adulto aprendente. A sua atividade é dotada de tal complexidade e multiplicidade, a que a aprendizagem não pode ficar alheia em situação alguma” (p. 69).

Ainda neste âmbito, Roldão (2007, p. 95) também se refere à profissionalidade docente, evocando uma afirmação de Shulman (1986), que sintetiza bem a complexidade que a caracteriza: “teaching is a beautifully ambiguous term”.

Complementando os pressupostos, anteriormente apresentados, Berman (1975) estabelece uma linha longitudinal entre a génese do currículo, a apropriação dos saberes que lhe estão subjacentes, na sua exigente essência e aqueles que o irão colocar em prática, ao constatar:

(...) a finalidade última do conhecimento é a harmonia do indivíduo com o seu próprio eu e com as ideias que recebe. O pensar está estreitamente ligado ao processo de conhecer, uma vez que muitos componentes do conhecimento nos vários campos académicos envolvem processos racionais. Daí se infere que, para ser bem ensinado o processo de conhecer, o professor precisa saber como parece pensar cada aluno. Que processos mentais utiliza (...) individualização significa mais do que regular o ritmo. Significa um desenvolvimento e uso de materiais para cada estudante, que o capacite a desenvolver processos mentais que precisam ser melhorados e a aprimorar ainda mais aqueles modos de pensamento que já estão bem desenvolvidos (p. 99).

Por seu lado, Goodson (1997) acrescenta aos postulados, anteriormente explicitados, o desafio e a imperiosa necessidade de “(...) abandonar o enfoque único posto sobre o currículo como prescrição (...) para adotar plenamente o conceito de currículo como construção social, primeiramente em nível da própria prescrição, mas depois também em nível de processo e prática” (p. 67).

Aqui reside, na nossa opinião, a essência do protagonismo que os professores assumem na liderança e na reconceptualização significativa do currículo, ao desencadearem a adesão dos educandos e ao revivificarem objetivos, interesses, competências e finalidades, para a corporização de uma ação ponderada, assertiva e contextualizada, tal como defende Sousa (2017):

Uma coisa é encarar o Currículo como uma proposta política e pedagógica ao nível das intenções, envolvendo assim uma macro-análise da política educativa (através da legislação, dos discursos dos políticos e da sua implementação) decidida pelos que estão no poder; outra coisa é olhar para o Currículo, numa abordagem micro, penetrando no mundo dos alunos, enquanto sujeitos fenomenológicos, com as suas histórias, origens e referências culturais próprias, isto é, olhar para o Currículo como uma prática real de construção social de identidades (p. 25).

Acerca deste mesmo aspecto, Goodson (2007) deixa-nos a sua visão, envolta num incisivo alerta para que inscrevamos no quotidiano educativo uma renovada dimensão curricular:

Se o currículo prescritivo está acabando, a nova era do currículo ainda está, temos de admitir, longe de ser bem definida (...) no novo futuro social, devemos esperar que o currículo se comprometa com as missões, paixões e propósitos que as pessoas articulam em suas vidas. Isto seria verdadeiramente um currículo para empoderamento (p. 251). De acordo com estas premissas pensamos que os professores não podem deixar de olhar e de interpretar o currículo, enquanto campo potencial de formação, desenvolvimento e emancipação dos aprendizes com quem lidam. Para tal, torna-se indispensável e necessário empreender caminhos de mudança ao nível da reconceptualização e dos modos de agir.

Para que isto se torne realidade, Escudero (1992), citado por García (1995), defende que é necessário fomentar a criação de contextos e condições, processos e recursos, nos quais os professores aprendam e se tornem protagonistas dos projetos de mudança internamente gerados ou externamente oferecidos.

Por seu lado, a escola deve eleger, como foco preferencial da referida mudança, a sua cultura, as suas relações, a sua estrutura, os tempos estabelecidos, a sua orientação e filosofia educativa.

Às ideias anteriormente expressas, Roldão (2000) acrescenta a necessidade de se instituírem parcerias entre os diferentes atores educativos, de modo a despertar a tomada de consciência das particularidades e especificidades de cada um, no sentido de que o exercício de funções, longe de se justaporem ou descaracterizarem, se edifiquem significativamente, a partir de um olhar global e elucidado do todo, de que são parte e para o qual trabalham.

Ainda a este propósito, Formosinho (2002) afirma que a escola se fortalece e enriquece quando, colaborativamente, se confrontam e partilham saberes diversificados, revestidos de significado e, eventualmente, funções e papéis diferenciados, que fazem emergir processos de parceria, indiciadores de respostas cabais e ajustadas, face aos desafios do mundo contemporâneo.

Também Paulo Freire (2002), num veemente apelo aos docentes para que não sejam meros cumpridores acéfalos do currículo, defende que, em educação, o ensino dos conteúdos não se pode separar do “pensar crítico” porque o mesmo se constitui em caminho estratégico para ultrapassar a “tentação do improviso”, frequentemente experienciada por aqueles que têm a missão de educar (p. 168).

Esta dimensão é valorizada por Santos Guerra (2002) que, citando Hargreaves (1996), recomenda, em contraste com o que ele chama de “balcanização da actividade do professor”, a cooperação e a colegialidade, como virtudes fundamentais de mudança e de viragem estratégica, especialmente proveitosas na promoção do desenvolvimento profissional dos professores, enquanto condição basilar para a eficácia e sucesso da aprendizagem.

No entanto, o autor supracitado alerta-nos para o facto desta opção exigir a realização e a eleição de uma planificação conjunta, de modo a permitir “que todos aprendam juntos, que aprendam uns com os outros e que uns estimulem os outros a aprender” (p. 70).

Consequentemente, verificamos que a dimensão curricular e as premissas que lhe estão subjacentes, têm lançado, paulatinamente, junto dos diferentes decisores e atores educativos, um aceso campo de incerteza, debate e questionamento, face aos ditames teóricos que as suportam e a sua real operacionalização, em práticas pedagógicas contextualizadas.

Os professores, centralidade e génese da expressão, condução e apropriação do currículo, são constantemente chamados a clarificar a sua adesão ao mesmo, devido ao facto de, nos tempos que correm, sobre eles recaírem, a par das questões educativas, solicitações de âmbito social, que lhes exigem o redimensionar de papéis e atribuições, aos mais diferentes níveis. Disto mesmo nos dá conta Simons (1995), citado por Santos Guerra (2002), quando reitera:

Temos que construir na escola uma comunidade de aprendizes, se queremos ter uma comunidade de teóricos que desenvolvam princípios e práticas curriculares a partir da própria escola; isto é, professores que analisem de modo colectivo o seu progresso e os seus princípios e teorizem sobre eles para estabelecer um fundamento sólido para o desenvolvimento curricular e escolar em contexto (p. 86).

Comungando deste pensamento, Berbaum (1996) defende que “Aider les uns et les autres à prendre conscience de leur manière d’apprendre, c’est les aider à découvrir les différentes fonctions qu’ils mettent en œuvre” (p. 67).

García (1995) insiste na relevância do papel dos professores, dos quais se espera um desempenho profissional, alicerçado e potenciado na pluralidade que carateriza as comunidades educativas e às quais devem imprimir dinamismo, espelhado nos diferentes projetos educativos e curriculares, propulsores do desenvolvimento integral, da formação e da educação das novas gerações. A este propósito, Nóvoa (2005) afirma: “(...) a escola de hoje é infinitamente melhor do que a escola de ontem. É mais aberta, mais inteligente, mais sensível à diferença. Mas não chega” (p. 15).

Por conseguinte, estas novas circunstâncias que a escola contemporânea, herdeira da evolução e do progresso, coloca aos seus atores educativos, conduz-nos à constatação de que os contextos e os cenários de intervenção em que os mesmos se veem envolvidos, e no qual experimentam diversificadas vivências e solicitudes, de ordem pessoal e profissional, se afiguram eivados de um acutilante nível de exigência, importância e responsabilidade.

E, porque nesta energúmena tarefa os professores não estão sozinhos (embora à profissão docente se associe a ideia de algum isolamento nas práticas por parte dos seus membros), a colaboração interpares assume-se, necessariamente, como mecanismo propulsor de interação e de aprendizagem, suscetível de transformar as escolas em espaços potenciais de partilha, de formação e de decisões curriculares ajustadas, no sentido de lidar com o inesperado e responder eficazmente a públicos heterogéneos, promovendo a sua inclusão.

Por seu lado, Sacristán (1993) destaca a importância do papel dos professores associada à faculdade de melhorar a escola, alicerçando-a na reconceptualização da profissionalização docente, dimensão que, eivada de autonomia, simbolismo e significado, se deve afirmar enquanto potenciadora de relações e de intervenção ajustada às suas grandes finalidades. Ou, como defende Meirieu (1996):

Il s’agit de formaliser, c’est à dire d’organiser de manière suffisamment transmissible, des savoirs dans des formes suffisamment universelles, mais en même temps de contextualiser, donc de permettre à ces savoirs d’opérer et d’être opérationnels dans des contextes particuliers (p. 27).

É no âmago desta dialética que professores e escola devem espelhar uma simbiose estruturante, quanto à apropriação do currículo e à sua expressão, nas diversas respostas educativas que são operacionalizadas. Comungando dos pressupostos anteriormente apresentados, Morgado (2016) reitera: “(...) o professor ocupa um lugar central, dele dependendo, em grande, a qualidade do fenómeno educativo” (p. 59).

Alonso (2002) vai mais longe e, ampliando este pensamento, defende que a ação eficaz do professor nas escolas reverterá em benefício das mesmas e da sua transformação, na medida em que a qualidade da escola se alicerça na garantia de um currículo abrangente, significativo e potenciador de competências e conhecimentos.

Para tal, a autora supracitada sugere que se estabeleçam espaços e processos para o trabalho institucional, e de grupo, sobre aspetos inovadores, numa linha de colaboração e de apoio profissional mútuos, na afirmação de que qualquer processo de mudança deve ajustar-se e adaptar-se às dimensões de cada realidade, contexto e necessidades, catapultando-as para novos conhecimentos e aprendizagens.

Goodson (1997) insere, nesta conjuntura, o hiato entre teoria e prática, pelo facto dos professores serem, frequentemente, dissuadidos de enriquecer a reflexão acerca da dimensão curricular experienciada, junto dos decisores de diferentes instâncias, quando afirma:

(...) o mais importante, talvez, é que as pessoas intimamente relacionadas, no dia a dia, com a construção social de currículo e escolarização - os professores - estão com isso privadas do privilégio do “discurso sobre a escolarização”. Para continuar a existir, no dia a dia, o poder dos mestres deve permanecer não mencionado e não registrado. Este é um dos preços da cumplicidade: poder e autonomia, para escolas e professores, dependem, no cotidiano, da aceitação contínua da mentira fundamental (p. 68).

Da afirmação acima elencada decorre que a escola, instituição de natureza curricular por excelência, é chamada a clarificar a sua missão, devido ao facto de, na contemporaneidade, sobre ela recaírem solicitações de âmbito social que dela exigem um redimensionar de papéis e de atribuições, aos mais diferentes níveis. É neste desiderato que assenta a mudança que os professores têm vindo a enfrentar e a referir, face ao que lhe é pedido no presente: acompanhar o largo espectro de mutação social, económica e cultural com respostas diferenciadas, acolhedoras e inclusivas.

Porém, a realidade demonstra que, frequentemente, a evidência e a predisposição, para agir em consonância com a mudança, são cerceadas e silenciadas. É, relativamente a esta dimensão, experienciada pelos professores que Morgado (2004) adverte:

(...) não podemos deixar de ter presente que a mudança das práticas curriculares requer que os professores identifiquem e analisem distintos factores que, implícita ou explicitamente, influenciam e condicionam a estruturação dessa práticas. Será assim possível compreender as possibilidades e os limites de uma efectiva renovação pedagógica do trabalho nas escolas e, colectivamente, adoptar medidas que conduzam a uma verdadeira mudança educativa (p. 8).

Por tudo isto podemos afirmar que os professores representam uma pedra basilar na construção de uma escola inclusiva, que deles demanda uma pluralidade de saberes, papéis, funções e protagonismos. De acordo com este desiderato, Roldão (2007) atribui aos docentes múltiplas dimensões que, corporizando a sua profissionalidade, nos descerram as circunstâncias da identidade e da ação docente, no que diz respeito ao seu papel no redimensionamento do currículo e que a autora explicita do seguinte modo:

1 - capacidade de mútua incorporação, coerente e transformadora de um conjunto de componentes de conhecimentos (...);

2 - poder conceptualizador de uma análise sustentada em conhecimentos formalizados e/ou experienciais que permite dar/identificar sentidos, rentabilizar ou ampliar potencialidades de ação (...);

3 - (...) dada a complexidade e singularidade do ato docente a mobilização dos conhecimentos através do questionamento permanente oriundo da prática docente, da reflexão e da experiência anterior (...);

4 - capacidade e exercício de meta-análise requerendo uma postura de distanciamento e autocrítica vindos da prática reflexiva, em associação com o saber docente em termos transversais (conteúdos, didática, pedagógica) (...);

5 - comunicabilidade e circulação (...) saber articulado e sistemático passível de comunicação e discussão na comunidade de pares (...) (pp.100-101).

Acreditamos que, munidos e empoderados pelo dinamismo que provém destas dimensões, os professores serão capazes de corresponder àquilo que Morgado (2004) elenca, ao retratar o cenário desejável para o âmago dos contextos educativos contemporâneos, caracterizados e marcados pela singularidade do meio envolvente em que se situam e da população que atendem:

Assim se compreende que, perante uma realidade educativa cada vez mais complexa e entendida como uma construção participada pelos vários actores sociais, as políticas educativas e curriculares contemporâneas procurem, pelo menos no plano das intenções, conferir novos poderes à escola, abrindo espaço para a concepção, desenvolvimento e avaliação de projetos, e assegurar margens de liberdade que permitam afirmar as especificidades dos distintos contextos locais (p. 16).

Refletir acerca destes argumentos conduz-nos à ilação de que os professores podem e devem transformar-se em agentes propulsores da almejada mudança quer ao nível da estrutura organizativa das escolas, quer no campo das práticas curriculares que nelas se desenvolvem.

Enquanto interlocutores e mediadores do currículo, os professores refundam os alicerces dos ideais educativos e lançam pontes entre as políticas educativas, globalmente desenhadas, a intencionalidade educativa, localmente definida e as práticas pedagógicas que elegem e implementam, constituindo-se em reserva de esperança da sociedade, dos sistemas educativos e das famílias.

Porque lhes compete, entre múltiplas ações, reconhecer, analisar, decidir, ajustar, definir, delimitar, avaliar, estabelecer, adequar, formular, reformular, selecionar, controlar, programar, criar e reinventar, depreendemos que os professores, obreiros do currículo, o potenciam e espelham o sonho e a esperança de que o mesmo se converta em formação integral e significativa para a vida de cada um dos educandos e futuros cidadãos.

Num cômputo geral, os diferentes pressupostos que vimos de apresentar avivam a convicção de que conceber a escola, enquanto comunidade educativa dinâmica, que almeja a inclusão de todos no seu seio, supõe olhá-la nos seus múltiplos intervenientes e dimensões.

De entre elas, destacam-se os professores, no seu papel de intérpretes e de potenciadores da dimensão curricular, na medida que lhes compete estabelecer e promover a sinergia entre as famílias, os educandos, a escola e a sociedade, a partir do redimensionamento do currículo formal, na perspetiva da sua adequação e contextualização, rumo à igualdade de oportunidades.