Professores de educação especial: mediadores do currículo rumo à inclusão

De acordo com as abordagens estabelecidas anteriormente, podemos afirmar que, quer a nomenclatura, quer a modalidade de ensino Educação Especial remontam à segunda metade do século XX época em que, fruto dos avanços científicos no campo da Educação e da Psicologia, o paradigma educativo destronou o paradigma médico do apogeu em que se encontrava, enquanto única via para o diagnóstico de problemáticas associadas à deficiência.

Sob esta perspetiva, alguns grupos de familiares movimentaram-se e estabeleceram o que podemos considerar os primórdios da igualdade de oportunidades, na luta que desencadearam para que alguns grupos de crianças com deficiência, até então segregadas fossem, paulatinamente, integrados nas estruturas regulares de ensino.

Esta circunstância desencadeou, de modo acutilante, a necessidade da alocação de novos saberes aos recursos humanos da escola, bem à inevitabilidade da reorganização dos serviços e das respostas que tinham sido, até então, maioritariamente, de ordem assistencialista e prestados por pessoas sem formação especializada.

No âmbito da ascendência que a formação representa na vida dos professores, Esteves (2002) advoga:

Se é verdade que que a autonomia profissional, o seguimento de normas éticas no desempenho da profissão, o interesse pela educação como bem público, não são simples resultantes de uma formação especializada, é igualmente verdade que não a dispensam, enquanto um dos pilares imprescindíveis do profissionalismo e das suas diversas manifestações (...) a profissão docente não existe como dado imutável – constrói-se (...) (p. 72).

Deste modo, a transição do diagnóstico médico para um enfoque na educação dos alunos, que evidenciam necessidades especiais, fez despoletar a indispensabilidade de respostas educativas diferenciadas, com destaque para aquelas que os professores de Educação Especial são chamados a oferecer. É por isso que Morgado (2004) defende:

Sendo a diferenciação educativa um processo através do qual os professores e as professoras definem “percursos e opções curriculares diferentes para situações diversas”, como forma de poderem “potenciar, para cada situação, a consecução das aprendizagens pretendidas” no projecto curricular de escola assume-se, nesta perspectiva, como um meio de promoção educativa dos estudantes, uma forma de eliminar desigualdades e de construir o seu sucesso educativo (p. 21).

É ainda a este propósito que, ao recordar o percurso evolutivo de que a Educação Especial foi alvo, Sanches (2007) sublinha aquilo que a caraterizou referindo que, nosso País, (...) a partir dos anos sessenta do século passado, inúmeras foram as mudanças introduzidas, no âmbito da educação das minorias, até aí mais ou menos ignoradas pelos sistemas educativos. No final dos anos sessenta, iniciou-se, em Portugal, com origem nos países do norte da Europa, o movimento de integração escolar que levou à escola pública as crianças e os jovens em situação de deficiência sensorial, os quais encontraram resposta na modalidade Ensino Especial. Os alunos em situação de deficiência faziam parte da classe regular e eram orientados pelo professor de ensino especial, o qual para eles construía, sempre que possível um programa específico e com eles o desenvolvia e/ou supervisionava (...) Tínhamos assim duas educações paralelas, a educação especial e a educação regular, com os respectivos especialistas, os professores de educação regular para todos os alunos e os professores de educação especial para os alunos considerados com necessidades educativas especiais (p. 157).

Gradualmente, a escola, catapultada pela globalização e pela mudança, para a emergência de se afirmar enquanto pedra basilar das sociedades e dos sistemas educativos, foi colocada perante o dilema de educar os alunos que, à partida, indiciavam prognósticos de sucesso educativo (aluno médio/aluno padrão), a par e passo com outros, cujas necessidades faziam antever o aparecimento de dificuldades, ao nível do processo e do percurso de aprendizagem.

Por conseguinte, as considerações anteriores revelam que a escola experimentou e continua a experimentar a necessidade de repensar e de redesenhar a dimensão curricular, se quiser que a mesma responda e corresponda aos desafios que a heterogeneidade pressupõe e almeja.

É nesta senda de ideias e de pressupostos que a dimensão curricular ganhou algum protagonismo junto dos decisores políticos, dos atores educativos, das comunidades de aprendizagem, dos grupos sociais e económicos, enquanto área e objeto específico de estudo e de intervenção, quer enquanto elementos propulsores da compreensão e da evolução de conceitos, quer como factores determinantes para a edificação das diferentes áreas do saber.

Assim, ensaiando o ajustamento à modernidade, o currículo extravasa a idiossincrasia que o caracterizava no passado, fazendo despontar novos olhares, na procura de diálogos, interconexões e aspirações, a propósito daquilo que o mesmo pode representar na contemporaneidade. É neste sentido que Pacheco (2009) afirma:

A mudança paradigmática da década de 1970, em que se faz a passagem de uma abordagem tecnológica e burocrática para uma abordagem humanista, é um passo significativo para que os teóricos do currículo, reunidos na abrangente designação de teorias críticas, passem a analisar e compreender a educação à luz de outros critérios conceituais (p. 392). Por seu lado, a escola, cenário no qual a esmagadora maioria dos cidadãos marca presença, numa significativa temporalidade das suas vidas, apresenta-se enquanto plêiade de representações e de funções, como o inegável espaço de vida e de aprendizagem onde o currículo se corporiza e reflete.

Porém, atendendo é essa mesma escola que, sendo cada vez mais chamada a integrar os valores da educação inclusiva, vê-se, simultaneamente, confrontada com a ameaça das contradições e dilemas do meio envolvente. Perante este panorama, a escola tem que redimensionar a aptidão para se ajustar, agir e reagir com dinamismo às circunstâncias com que se depara. Só desse modo poderá formalizar, sistematizar e definir prioridades de ação, expressas numa oferta educativa e pedagógica de qualidade, suscetível de capacitar todo seu público alvo para a realização pessoal, para o bem comum e para o bem-estar.

É esta ideia de universalização da educação que a Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial (2009) aponta, nas recomendações que dirige aos diferentes sistemas educativos:

(...) Estes princípios são sustentados por um entendimento da educação inclusiva orientada para o vasto grupo de alunos vulneráveis à exclusão, para além dos identificados com necessidades educativas especiais. Esta perspectiva é consistente com o reconhecimento de

que a educação de qualidade para alunos com necessidades educativas especiais nas escolas regulares significa educação de qualidade para todos os alunos (p. 9).

Por outro lado, convictos de que a educação de qualidade supõe a existência de docentes qualificados, esta filosofia de ação também desencadeou, em Portugal, algumas alterações, ao

nível da formação e da clarificação de funções dos professores de Educação Especial, nomeadamente, através da publicação do Decreto-Lei nº 105/97, de 29 de Abril, que procedeu à alteração do Estatuto da Carreira Docente, nos seus artigos 56º e 57º, reiterando a aposta na qualificação deste grupo profissional:

A valorização e dignificação da carreira dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário constitui a pedra angular para a concretização de uma política educativa apostada na construção de uma escola de qualidade, subordinada a padrões de justiça e de humanização.

Visando o pleno reconhecimento da qualificação para o exercício de outras funções educativas obtida pelos educadores e por professores e a sua relevância no efectivo exercício de tais funções, torna-se necessário alterar o Estatuto da Carreira Docente nesta matéria (...) A qualificação para o exercício de outras funções educativas (...) por docentes profissionalizados integrados na carreira adquire-se pela frequência com aproveitamento de cursos de licenciatura, de cursos de estudos superiores especializados e de cursos especializados em escolas superiores, realizados em instituições de formação para o efeito competentes, nas seguintes áreas, sem prejuízo de outras que, para o mesmo efeito, possam eventualmente vir a ser consideradas: a) Educação Especial (...) (ECD, 1997).

Contudo, imbuídos dos princípios subjacentes a uma ação pedagógica concertada e ajustada junto dos seus pares, aos professores de Educação Especial, para além da sua qualificação, é-lhes exigido um perfil de competências, atitudes, convicções e valores, expressos nos multifacetados papéis que são chamados a desempenhar. Têm que dominar o conhecimento dos normativos e especificidades do sistema educativo e desdobrar-se na análise minuciosa das propostas curriculares existentes, no sentido da sua apropriação e adequação, não só a cada caso, mas também às peculiaridades que cada situação de aprendizagem requer.

Na tentativa de expandir esta ideia, o Conselho Nacional para a Educação refere, no seu parecer nº 1/2014: “A formação e o perfil dos docentes em educação especial tem sido, desde sempre, uma questão largamente discutida, sendo consensual a sua importância fundamental para o desenvolvimento de respostas educativas que promovam aprendizagens em todos os alunos” (CNE, 2014, p. 79).

E, prosseguindo com a explicitação do seu pensamento, a referida entidade assinala e lamenta o constrangimento, provocado pela ausência de uma unificadora clarificação, face às atribuições destes profissionais, nos seguintes termos:

Não estando claramente definido o perfil de competências dos docentes de educação especial, o seu desempenho nas diversas escolas varia consoante a interpretação individual ou o entendimento das estruturas educativas, não sendo possível determinar um conjunto de procedimentos de base comum a todos os docentes de educação especial (p. 79). O CNE (ibidem), acutilante e incisivo no seu olhar acerca da dimensão supracitada, vai mais longe, situando, a montante, a fragilidade da formação dos docentes de Educação Especial, quando constata:

No caso específico da formação dos docentes de educação especial, a qualidade da formação especializada, já referida em anteriores pareceres e recomendações do CNE como uma fragilidade, não tem registado melhorias significativas e indicia, na atualidade, riscos de degradação e de maior ineficiência. A profusão de cursos de educação especial, com qualidade diversa e, por vezes, duvidosa e sem qualquer regulação por parte da tutela, tem permitido o acesso ao sistema educativo de docentes que não estão preparados para intervir junto de crianças e jovens com NEE e que não dispõem do perfil necessário para esta missão (...) (p. 79).

A partir das afirmações anteriores vemos, então, que a definição de um conteúdo funcional para os docentes de Educação Especial está longe de ser uma matéria pacífica. Nesse sentido, também Morgado (2017), evocando a pertinência da formação especializada, enquanto caminho para inclusão, no seu blogue denominado Atenta Inquietude cita o Council for Exceptional Children (2000), na medida em que este organismo defende que “o factor individual mais contributivo para a qualidade da educação é a existência de um professor qualificado e empenhado”.

Ainda nesta linha de reflexão, Dewey (2002) enfatiza a responsabilidade do professor, reiterando que:

A questão é a Criança. São os seus poderes presentes que se devem afirmar, as suas capacidades actuais que se devem exercitar, as suas atitudes que se devem realizar. Mas a não ser que o professor saiba, judiciosa e inteiramente, a realidade que está envolvida naquilo a que chamamos Currículo, ele desconhecerá o poder, a capacidade ou a atitude presentes, bem como o método de as afirmar, exercitar e concretizar (p. 178).

Assim, apoiados nas diferentes premissas apresentadas anteriormente, torna-se evidente que urge ultrapassar múltiplos obstáculos para que a eleição de respostas diferenciadas, ajustadas à heterogeneidade, se vinculem e disseminem, nas escolas do século XXI. Tudo isto porque é indubitável que o êxito da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais ou provenientes de minorias, nos ambientes educativos, depende de diferentes vontades, circunstâncias, mecanismos e recursos materiais e humanos.

Estamos, assim, convictos de que, de entre esta abundância de elementos, os docentes de Educação Especial apresentam-se como atores educativos, decisivos e fundamentais, na teia

do quotidiano dos contextos educativos em que se movimentam, por via da mediação que oferecem, desde os primórdios do processo de referenciação, até à eleição e implementação das modalidades de intervenção que cada caso e realidade requerem.

No entanto, acreditamos que os professores de Educação Especial não conseguirão levar a bom porto a missão que lhes está reservada, e que elencámos anteriormente, se não captarem o saber e a presença de outros atores, com quem se cruzam nos diferentes cenários de aprendizagem, para complementar e conduzir a sua intervenção. De acordo com esta premissa Correia (2008) advoga:

A filosofia inclusiva encoraja docentes e discentes a provocarem ambientes de entreajuda onde a confiança e o respeito mútuos são características essenciais que levam ao encontro de estratégias, tal como o ensino em cooperação e a aprendizagem em cooperação, tão necessárias ao fortalecimento das áreas fortes dos alunos e à formulação de respostas adequadas às suas necessidades (...) a filosofia inclusiva exige mudanças radicais no que diz respeito ao papel do educador ou do professor (...) (p. 50).

Por conseguinte, são os professores de Educação Especial que, para além da relação privilegiada que, de modo colaborativo, estabelecem com os aprendizes, junto dos seus pares do ensino regular e de outros profissionais, assumem o papel de agentes de mudança, de inovação, de tutoria, de aconselhamento e de codecisão no âmbito de percursos, medidas e escolhas, nem sempre pacíficas, nem fáceis de equacionar. Tudo isto, porque tal como considera Sacristán (2000):

A atribuição de significados se concretiza em critérios para ponderar o conteúdo, em concepções ou apreciações a respeito do valor cognitivo dos mesmos ou sobre sua significação educativa, mas tais significados também vão ser tingidos emocional e socialmente. Isso se reflete em valorizações, em forma de atitudes diversas para com os componentes curriculares, em sua utilidade para seus possuidores, acerca de seu valor pedagógico e social (...) a mediação do professor no currículo é complexa, não podemos vê-la como uma mera operação de mutilar ou acrescentar (p. 176).

Este fenómeno determina que o papel dos docentes, face à gestão curricular, se reveste de maior significado tendo em conta que, tal como afirma Morgado (2004):

(...) o acesso maciço à escola, com a consequente emergência de novos públicos escolares, associada ao aumento da própria complexidade social, trouxe novos desafios e novas exigências educativas na preparação das futuras gerações. De uma escola dirigida a “públicos socialmente restritos” e, por isso mesmo, “relativamente homogéneos”, rapidamente nos vimos confrontados com um aumento significativo do número de alunos a escolarizar numa escola em que a diversidade e a heterogeneidade passam a ser as suas características mais comuns (...) (pp. 15-16).

Como forma de responder positivamente aos ditames oriundos desta evidência, bem demonstrativa da inequívoca necessidade da presença dos Professores de Educação Especial nos contextos educativos, Correia (2008) elenca as competências que os devem caracterizar:

(...) é um técnico especializado, cujas funções são cada vez mais de consultoria e menos de apoio directo, que se enquadra na componente educacional dos serviços de educação especial (...) destinados a responder às necessidades especiais do aluno com base nas suas características e com o fim de maximizar o seu potencial (p. 59).

O mesmo autor (ibidem) prossegue, enfaticamente, na explicitação mais pormenorizada e incisiva de um modus operandi e que, na nossa opinião, ilustra bem o pensamento apresentado anteriormente:

(...) os serviços educacionais especializados consubstanciam-se, na escola, na figura do docente de educação especial, que, hoje em dia, deve prestar um apoio muito mais indirecto (de consultoria a professores e pais, de cooperação no ensino...) do que directo, quando se trata de responder com eficácia às necessidades dos alunos com NEE (...) o docente especializado deve saber:

- Modificar (adequar) o currículo comum para facilitar a aprendizagem da criança com NEE;

- Propor ajuda suplementar e serviços de que o aluno necessite para ter sucesso na sala de aula e fora dela;

- Alterar as avaliações para que o aluno possa vir a mostrar o que aprendeu;

- Estar ao corrente de outros aspectos do ensino individualizado que possam responder às necessidades do aluno.

- Colaborar com o professor de turma (ensino em cooperação);

- Efectuar trabalho de consultoria (a professores, pais, outros profissionais de educação); - Efectuar planificações em conjunto com professores de turma;

- Trabalhar directamente com o aluno com NEE (na sala de aula ou na sala de apoio, a tempo parcial, se determinado no Plano Educativo Individual do aluno) (p. 60).

Por conseguinte, sob este leque de perspetivas, torna-se incontestável que a ação dos docentes de Educação Especial se consubstancia numa intensa proximidade da gestão curricular, bem visível no facto de terem que lidar com a abrangência e peculiaridades que, implícita ou explicitamente, as diferentes dimensões do currículo contêm: a formalidade, a subjetividade, a adequação às potencialidades e às necessidades cada aluno, o poder dos ambientes ecológicos em que se desenvolvem, a multiplicidade de atores educativos envolvidos, o tempo de aprendizagem, as estratégias, os processos, os resultados alcançados e a alcançar, as medidas e métodos de avaliação.

Trata-se, por conseguinte, de apropriar-se do currículo e de o redimensionar, sob um outro prisma, abandonando a uniformização e o fundamentalismo do passado, tão bem descrito por Formosinho e Machado (2008) quando denunciam:

Na verdade, o “currículo uniforme pronto a vestir”, decidido centralmente, seja de “tamanho único” ou de “tamanhos estandardizados”, arrasta consigo uma pedagogia uniforme, que se traduz nos mesmos conteúdos, a mesma extensão dos programas e limites estreitos para o ritmo de implementação, a grelha horária semanal uniforme, as cargas horárias determinadas por disciplina. Por isso, se pode afirmar que a pedagogia proposta é uma pedagogia burocrática: ela elabora normas pedagógicas de aplicação universal e

impessoal, como é característico das normas burocráticas, partindo do princípio de que todas as crianças, independentemente dos seus interesses, necessidades e aptidões, experiência escolar e rendimento académico nas diversas disciplinas, terão de se sujeitar simultaneamente às mesmas disciplinas durante o mesmo período de tempo escolar (p. 8). Esta ideia de currículo é refutada por Barroso (2005) quando advoga que, em seu lugar, deve nascer um novo conceito de currículo, consubstanciado na imperiosa “necessidade de diversificar o ensino e as práticas pedagógicas em função da diversidade dos alunos” (p. 94).

Em complementaridade justificativa desta premissa, Rodrigues e Lima Rodrigues (2011), enquanto almejam um “cenário de mudança em Educação”, tão premente no tempo presente e, seguramente indispensável à prática da inclusão, defendem:

Certamente que é importante a ação e a participação dos decisores políticos, dos líderes da comunidade, das famílias, dos próprios alunos (...) mas o papel dos professores enquanto profissionais dotados de uma assinalável autonomia e possibilidade de opção é fundamental (...) a profissão de professor é bem mais complexa e global: na verdade, trata- se de lidar com a gestão de um currículo, o que implica uma multiplicidade de opções e caminhos possíveis (p. 43).

Atendendo à exigência desta missão, torna-se indispensável que os professores de Educação Especial encontrem na investigação científica e nos seus pressupostos, raízes que sustenham a sua ação. Neste sentido, referindo-se ao hiato existente entre os territórios e os papéis de teóricos e práticos, no campo das dimensões curriculares, Goodson (1997) recomenda que:

(...) a perspetiva construcionista social integrada, adota o compromisso de que o teórico e o prático, ou a estrutura e a ação, podem ser de novo conectados (...) sobre o conhecimento do currículo. Se isso acontecesse, poderíamos nos livrar da constante “fuga para a teoria”, que, para contrabalançar, é acompanhada da “fuga para a prática” (p. 77).

Por conseguinte, diferentes teóricos e práticos, recetivos aos dilemas das encruzilhadas e do inesperado que os espreitam, a cada momento e em cada lugar, unem-se, em estreita simbiose, face às finalidades da educação. Desse modo, contribuem para que a escola contemporânea e os seus diferentes atores, possam equacionar, nos seus ideários e tomadas de decisão, a atenção à diversidade, perscrutando potencialidades, constrangimentos e necessidades. Para tal, domínios como a política curricular, a diferenciação, a transversalidade,

a cultura, os ambientes de aprendizagem, a tecnologia e o partenariado assumem-se como exemplos centrais desse trabalho.

Pensamos ser este o sentido que Correia (2017) defende, quando constata:

(...) a educação especial permite, acima de tudo, a construção de um ensino adequado (educação apropriada), pensado e planificado cuidadosamente por um conjunto de indivíduos com funções e responsabilidades próprias (equipa multidisciplinar), cuja ênfase se centra nas necessidades reais de um aluno com NEE.

A educação especial constitui-se, portanto, na via mais eficaz para produzirmos respostas educacionais sistematizadas, estruturadas e intensivas, direccionadas para as necessidades dos alunos com NEE, que venham a maximizar o seu potencial, ou seja, que venham a promover, com base num conjunto de práticas educativas já empiricamente comprovadas pela investigação como geradoras de sucesso, o seu desenvolvimento académico, socioemocional e pessoal (...) (s. p).

É nesta lógica que assenta o facto de que a intervenção do professor de Educação Especial não pode distanciar-se, nem permanecer alheia ao avanço do conhecimento científico. Deve, outrossim, conjugar-se, paulatinamente, no acompanhamento da investigação e na integração dos saberes dela resultantes, nas suas práticas, enquanto factor crucial para a reflexão e compreensão do modo como as comunidades de aprendizagem do século XXI devem viver,