A reforma curricular na instituição investigada

Nesta seção, temos o objetivo de perceber como ocorreram, na instituição investigada, os processos de reformas curriculares desencadeados após a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para as licenciaturas (DCN).

Identificamos na literatura da área de formação de professores três publicações que nos permitem perceber um pouco melhor como foi esse período na instituição. O primeiro trabalho, Souza (2007), é um relato de experiência que traz considerações

sobre o processo de reforma curricular em vários89 cursos de Licenciatura. Os outros dois, de Diniz-Pereira e Viana (2008 e 2010), discutem alguns resultados de uma pesquisa que investigou as articulações entre os sujeitos diretamente envolvidos nos processos de reformas e suas consequências para esses currículos universitários.

De acordo com Souza (2007), um dos primeiros eventos, com a intenção de analisar a implantação das propostas das Diretrizes nessa universidade, data de 30 de maio de 2003, quando foi realizado na instituição um seminário com o objetivo de estudar a situação das licenciaturas, mediante a publicação das novas Diretrizes Curriculares. Contudo, o autor nos lembra que somente em 200690 as primeiras reformas curriculares foram ser realizadas, e que é nesse período que se começa a perceber mudanças mais significativas na instituição. Em relação a entender algumas das expectativas que cercavam esse primeiro momento de atenção às DCN na instituição, percebemos, de acordo com Souza (2007), que havia uma forte ambição de promover profundas modificações nas licenciaturas.

O autor destaca seis principais pontos dessas mudanças, que envolvem significativos

esforços...: (i) para romper com o “modelo 3+1” e com a interpretação equivocada de

que a licenciatura é responsabilidade da Faculdade de Educação; (ii) para pôr em prática o princípio da flexibilização curricular; (iii) para que todos os projetos se orientem pelas Resoluções CNE/CP 01/2002 e CNE/CP 02/2002; para se evitar o estrangulamento provocado pelo aumento de encargos docentes sem o respectivo aumento do quadro de professores; (iv) para se fazer do estágio um importante espaço de formação profissional e preparação para o trabalho docente; (v) para se fazer da Faculdade de Educação o efetivo lugar do diálogo entre as diversas áreas do conhecimento; (vi) para se garantir efetivamente projetos pedagógicos sintonizados com as demandas educacionais da sociedade brasileira. (SOUZA, 2007, p.38-42). Todavia, contrariando algumas dessas expectativas, os resultados trazidos por Diniz- Pereira e Viana (2008, 2010) acabam por construir outra realidade.

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Artes Cênicas (Teatro), Belas Artes (Artes Visuais), Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Música, Pedagogia, Psicologia e Química. (SOUZA, 2007)

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Vale lembrar que esse ano é prazo limite estipulado pela Resolução CNE/CP 02/2004 para que as instituições que oferecem cursos de Licenciatura se adequem às exigências da Resolução CNE/CP 02/2002.

Na perspectiva desses autores, pudemos observar na instituição outro horizonte:

Parece que a “opção” por um processo bastante descentralizado de reforma, em que os colegiados de cursos tiveram grande autonomia para decidirem suas reformulações curriculares, fez com que essa reforma acontecesse sem um “norte” ou um direcionamento maior por parte da administração central da Universidade. Conseqüentemente, não se percebe uma “unidade” nesse atual processo de reformulação curricular dos cursos de formação docente da INSTITUIÇÃO. (DINIZ-PEREIRA, VIANA 2008, p.1)

Seus achados corroboram os encontrados por outros pesquisadores em outras IES no país, como por Terrazan et al (2007) e Garcia (2008), que apontam que o processo de reforma curricular das licenciaturas ocorreu de forma muito diversificada.

Desse modo, para Diniz-Pereira e Viana (2008), as novas normatizações ofereceram possiblidades para avanços mais significativos nas estruturas curriculares das licenciaturas, no que se refere, por exemplo, à dimensão prática como o substantivo aumento proposto. Todavia, o estudo aponta que nessa universidade, em particular, constatou-se poucos avanços nesse aspecto, pois ainda percebe-se uma forte influência dos princípios do modelo da racionalidade técnica nesses cursos de formação de professores. Princípios estes que ainda permanecem fortes, mesmo havendo reedições da fadada “fórmula 3+1”, em “fórmula 2,5 + 1,5” ou “fórmula 2+2”. De acordo com os autores, essa pequena antecipação da inserção de disciplinas pedagógicas, disciplinas pedagógicas do conteúdo91 e dos estágios nas matrizes curriculares desses cursos, “não representam, em hipótese alguma, uma superação do modelo da racionalidade técnica” (DINIZ-PEREIRA, VIANA p. 22, 2010).

Completam os autores, destacando que os pequenos avanços observados em alguns cursos (como de Matemática e Educação Física) foram obtidos principalmente em virtude de estratégias de grupos que eles denominam de “heterodoxos”. O estudo permite-nos entender que esses grupos conseguiram vencer algumas lutas com outros grupos de maior poder em suas instituições, porque estabeleceram alianças com

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Também chamadas de disciplinas Integradoras, elas procuram fazer relações entre o conteúdo pedagógico com o específico da área de atuação do professor, por exemplo: Laboratórios de ensino, Práticas de ensino...

outros grupos também “heterodoxos” que ocupavam posições estratégicas no interior do campo92universitário (como a Faculdade de Educação) (DINIZ-PEREIRA, VIANA, 2010).

Entretanto, os autores ressaltam que ainda há uma tendência em relegar à Faculdade de Educação grande parte da carga horária prática desses cursos de formação de professores. Em suas perspectivas, essa lógica tem relações com o pequeno prestígio acadêmico que a Faculdade da Educação possui no interior do campo universitário. Dessa forma, essa lógica traz consigo uma concepção de que essa instituição deve se responsabilizar por atividades consideradas de menor status acadêmico, como as práticas de ensino e orientações do estágio. (DINIZ-PEREIRA, VIANA 2008, 2010)

Percebe-se, portanto, que alguns pontos levantados no trabalho de Souza (2007) como possíveis caminhos de melhorias para as licenciaturas foram categoricamente contrariados pelos resultados das pesquisas de Diniz-Pereira e Viana (2008 e 2010), por exemplo: Embora tenha se notado algum distanciamento do “3+1”, esse fora muito singelo e não conseguiu efetivamente romper com os princípios epistemológicos fundantes da racionalidade técnica; da mesma forma que a Faculdade de Educação ainda continua, para a maioria dos cursos ofertados pela universidade, sendo a principal instituição responsável pelo gerenciamento de atividades práticas e estágios.

Em termos de organização acadêmico-institucional, há espaços diferenciados para se falar de teoria e de prática. Os depoimentos e estudos sugerem que, embora haja na instituição um movimento para superar essa dicotomia, a primeira acaba ficando sob reponsabilidade dos institutos de formação específica enquanto a dimensão prática da formação de professores é relegada à Faculdade de Educação. Dessa forma, acreditamos que essa situação pode sugerir duas possibilidades: (i) de que as relações teoria-prática deveriam ser realizadas pelos próprios alunos que circulam por esses dois ambiente, e/ou (ii) que aquelas realizadas em cada um dos espaços (Instituto de formação específica e Faculdade de Educação) correrá o risco de ser deficiente, uma

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vez que dificilmente alguma das duas instituições dará conta das duas dimensões de forma satisfatória.

3.2 Organização atual do currículo escrito do curso de Licenciatura em Ciências