Breve histórico do Instituto de Biologia e do curso de Ciências Biológicas

Nesta seção, procuraremos revisitar, de modo breve, parte do histórico do curso de Ciências Biológicas em conjunto com a constituição do Instituto na qual é desenvolvida a maior parcela de suas atividades. Consideramos que estudar esse contexto mais amplo pode nos permitir melhor compreender algumas das interações que ocorreram em sala de aula, na medida em que elas nos oferecem um terreno rico de informações sobre questões que vêm sendo historicamente legitimadas nesses espaços.

80 _{Pseudônimo adotado nesta pesquisa para nos referirmos ao Instituto com o propósito de guardar o} anonimato do local e de seus participantes.

De acordo Heath (1982), o estudo dos contextos históricos tem grande potencial, mesmo para aqueles que não são historiadores. Para ela, essas análises podem nos ajudar a melhor entender o interesse de determinados grupos que influenciaram a política da escola e dos programas. A análise desses documentos, em conjunto com realização de entrevistas com aqueles que estiveram envolvidos nesses momentos, para Heath (1982), proporciona perceber “racionalidades, objetivos específicos, aspirações sobre os estudantes, assim como as noções de como conhecimento, habilidades e disposições ajudam a criar o “bom” estudante.”81 (HEATH, 1982, p. 37).

Não consideramos as informações discutidas nessa seção como similares a de um estudo histórico-etnográfico. Porém, a justificativa apresentada pela autora anteriormente citada nos inspirou para melhor entender a importância de fazermos alguns apontamentos sobre a história do curso estudado.

- A formação do pesquisador versus a formação do professor

A criação do Instituto Biologia data dos anos de 1968. De acordo com Diniz-Pereira (1998), sua criação esteve intrinsicamente relacionada à promulgação de normatizações institucionais da época, as quais preconizavam uma “[...] reunião de todo pessoal e equipamento da área de biologia básica, até então dispersos em cátedras isoladas nas diversas unidades profissionais” (p.190). Para o autor, tal exigência esteve em confluência com a Reforma Universitária da época, que instituía, entre outras coisas, “[...] a não duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes, de modo a assegurar a plena utilização de recursos existentes.” (DINIZ- PEREIRA, 1996, p. 190)

Segundo Diniz-Pereira (1996, 1998), a partir da criação do Instituto é que, então, torna-se possível concretizar um espaço para a pesquisa na universidade. Ainda que, por um outro lado, o ensino de graduação (especialmente o de formação profissional) tenha passado a, cada vez mais, perder espaço e importância na instituição.

81 _{“Documents describing the rationales for these movements often contain specific goals and} aspirations for students, as well as notions of how knowledge, skills, and dispositions help create the "good" student.” (HEATH, 1982, p.37)

Poucos anos após a criação do Instituto inicia-se um processo interno de reuniões e formulações de projetos que culmina com a criação do curso de Ciências Biológicas em substituição ao, já existente, curso de História Natural. Diniz-Pereira (1996, 1998) aponta que a substituição de um curso por outro esteve relacionada a dois fatores: i) o fato de que o curso de História Natural promovia uma formação mais generalista, dificultando assim a formação de pesquisadores e professores para as universidades; e ii) a influência da legislação educacional da época que instituiu o currículo mínimo para os cursos de Ciências Biológicas (Resolução 107/69).

O curso de Ciências Biológicas da instituição pesquisada surgiu, oficialmente, em 1972, em período diurno. Diniz-Pereira (1996, 1998) relata que apesar de os professores-formadores, no início do surgimento do curso, terem a pretensão de formar pesquisadores, não havia condições para que essa formação fosse realizada nessa época. Ainda sim, diferentes áreas de concentração dentro da área das Ciências Biológicas foram criadas82, possibilitando a formação de diferentes biólogos, especialistas em determinadas áreas do conhecimento, indo de encontro à formação generalista, que antes existia, do bacharel em História Natural.

Um formato curricular, que foi adotado nessa época e que permaneceu durante uma boa parcela do histórico do curso (ou seja, até meados dos anos 1990), foi aquele no qual por três anos o estudante desenvolvia sua formação em disciplinas específicas das Ciências Biológicas para, no último ano, cursar as disciplinas referentes ao campo da Educação, do Ensino e da Didática assim como os estágios supervisionados curriculares de ensino. Formatos curriculares para cursos de formação de professores similares a esse ficaram amplamente conhecidos pela comunidade acadêmica, sendo denominados como “esquema” ou “fórmula 3+1”. Eles são, há muito, duramente criticados pela literatura especializada por trazerem um conjunto de problemas para a formação desses profissionais. Uma das grandes críticas que se coloca é a separação, e substancial distanciamento espacial e temporal, entre a formação específica e a formação para a docência. A última acaba relegada à uma parcela restrita do curso, sendo tratada de forma minimalista e aligeirada. Nesse sentido, costuma-se dizer que nesses cursos forma-se um bacharel com “vernizes de pedagogia”. Alguns estudos

82_{A saber: Bioquímica, Botânica, Ecologia, Farmacologia, Fisiologia e Biofísica, Genética,} Imunobiologia, Microbiologia, Morfologia, Parasitologia e Zoologia. (DINIZ-PEREIRA, 1996)

(DINIZ-PEREIRA; 1996, 1998, 2000, 2006, 2007), apontam que tal formato curricular estaria alinhado com princípios mais próximos aos do modelo da

racionalidade técnica, o qual apresentaria sérias consequências para a formação de

professores83.

O curso de Ciências Biológicas investigado, desde a sua criação, teve distintas organizações curriculares nesse percurso. Notamos que, de um ponto de vista mais macro, distante das interações em sala de aula, os estudos realizados indicam que princípios do modelo da racionalidade técnica ainda parecem ser fortes no curso atualmente. Em estudo desenvolvido no semestre anterior à coleta de dados para esta pesquisa (VIANA et al, 2012) observamos que aspectos das principais práticas sociais identificadas nessa mesma disciplina estavam consonantes com princípios da

racionalidade técnica, na medida em que a preocupação maior com ensino,

identificada por nós, expressava-se na forma de “[...] instrumentalizar os licenciandos para que eles [fizessem] uma espécie de aplicação desses conteúdos nas escolas” (VIANA et al, 2012, p. 42). Nesse sentido, a teoria, sobretudo das ciências de referência, surgia como de maior valor, e a prática pedagógica era vista como um mero lócus para aplicação desse conhecimento acadêmico.

- A vertente biomédica versus a vertente biológica

Ainda de acordo com os estudos de Diniz-Pereira (1996, 1998), pudemos observar que o histórico que cercou o momento de criação desse Instituto de Biologia e, posteriormente, do curso de Ciências Biológicas (modalidades Bacharelado e Licenciatura) foi também marcado por uma disputa entre grupos de professores, identificados pelos pesquisadores, como pertencentes a uma vertente biomédica e outros de uma vertente biológica. Na primeira, afirma o autor, estariam incluídos professores dos departamentos de Morfologia, Bioquímica e Imunobiologia, Parasitologia, Microbiologia, Fisiologia e Biofísica, Farmacologia e Patologia Geral. Na última, estariam os professores dos departamentos de Biologia Geral, Botânica e Zoologia84. Relata Diniz-Pereira (1998) que a vertente médica apresentava mais prestígio, devido a sua origem remeter às faculdades que tinham mais status na

83_{Discutido em maiores detalhes no Capítulo I.} 84

universidade como as Faculdades de Medicina, Odontologia, Farmácia e a Escola de Veterinária. Já os professores da vertente biológica advinham da Faculdade de Filosofia, instituição menos prestigiada na seio universitário da época.

Apesar da vertente médica ter apresentado maior prestígio, maior número de professores, departamentos e recursos financeiros, o grupo de professores da vertente

biológica conseguiu fazer-se suficientemente representado desde os primeiros

currículos elaborados para o curso de Ciências Biológicas (DINIZ-PEREIRA, 1998). No currículo mais atual, da Licenciatura-Diurno, criado em 2005, também observamos uma distribuição relativamente próxima entre disciplinas e cargas horárias pertencentes aos departamentos identificados nessas duas vertentes85.

Essa breve reflexão sobre alguns traços do processo sócio-histórico desse curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, permite-nos entender um pouco mais do cenário institucional e curricular no qual a disciplina investigada se localiza. Como faremos mais adiante.

Além disso, apresenta-nos também uma característica muito especial desse Instituto, no qual formam-se futuros professores de Biologia e Ciências da Natureza, profissionais com as mais variadas formações básicas, tais como: biólogos, químicos, agrônomos, farmacêuticos, enfermeiros, médicos e veterinários. Portanto, é por meio

das áreas de pesquisa dos professores-formadores e não da área de atuação do profissionaldo graduando que o Instituto se estruturou e ainda se organiza. Tal lógica,

portanto, permite-nos melhor entender porque a professora-formadora da disciplina de Laboratório de Ensino de Patologia, com formação área de Veterinária, está envolvida com a formação de professores.