CAPÍTULO II QUESTÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
RESUMO AULA 15 – 29-NOV-2011
2.7.3 Selecionando eventos para análise
Observando o cenário construído para as quinze aulas, perguntamo-nos sobre onde encontraríamos momentos da história da turma mais apropriados para investigar o processo de construção de relações teoria-prática. Desse modo, trouxemos algumas condições a priori para a seleção dos eventos, as quais remetiam à especificidade do nosso objeto de estudo. Para nós, era necessário que os participantes estivessem interagindo entre si, por meio da linguagem, em especial, a verbal. Esse critério, como já dito, traduz nossa filiação à perspectiva sociocultural de aprendizagem. Além disso, era preciso que, nessas interações verbais, os participantes discutissem assuntos relativos ao ensino de Ciências e à educação básica. Nesse sentido, investigaríamos as construções de relações teoria-prática localizadas em reflexões sobre o exercício profissional do docente de Ciências e Biologia.
Nosso próximo passo envolveu identificar quais dessas situações sociais teriam maior potencial de ser um bom caso para ser investigado. Segundo Mitchell (1984, p. 238), a escolha de uma situação particular para análise compreende uma “consideração tática crucial para os propósitos analíticos”. De acordo com o autor, nesse momento apresenta-se uma dualidade, a qual coloca de um lado as análises e, de outro, a situação selecionada que deverá sustentar as análises. Lembra-nos Mitchell (1984) que esta escolha busca demonstrar como princípios gerais, derivados de uma perspectiva teórica específica, manifesta-se em um conjunto de situações particulares. Ou seja, uma boa situação para se investigar é aquela que fornece boas conexões entre o evento e o fenômeno investigado. Nessa direção, o autor aponta que, ao contrário de irmos em busca do “caso típico”, seria mais “frutífero” procurarmos por um “telling
case”, “no qual circunstâncias particulares que envolvem um caso, servem para tornar
relações teóricas anteriormente obscuras, repentinamente, aparentes”69. (MITCHEL, 1984, p.239)
O conceito de telling case é utilizado por autores que adotam uma perspectiva etnográfica em educação, como em trabalhos como o de Castanheira et al (2001), ao investigarem práticas de letramento nos quais um aluno esteve socializado em
69 “Telling case, in which the particular circumstances surrounding a case, serve to make previously obscure theoretical relationships suddenly apparent.” (MITCHEL, 1984, p.239)
diferentes disciplinas escolares; de Green, Skukauskaite e Baker (2011) em seu estudo que traz uma introdução sobre a discussão da etnografia enquanto uma epistemologia e de Bloome et al (2009) que investigaram como os professores e estudantes constroem e utilizam o tempo em sala de aula para criar oportunidades de aprendizagem.
Assim como em pesquisas no campo do ensino de Ciências, nos trabalhos de Kelly, Crawford (1997), que investigaram as visões de ciências em interações de estudantes durante o desenvolvimento de práticas em laboratório; de Reveles, Kelly e Duran (2007), que analisaram como os estudantes de Ciências se apropriam do discurso científico e constroem sua identidade como cientistas juvenis por meio da mediação do professor. Desse modo, optamos por fazer o uso desse conceito para nos orientar na busca por situações particulares as quais nos oferecessem indícios consistentes acerca da construção da relação teoria-prática na disciplina investigada.
Uma vez que identificamos uma situação que potencialmente poderia se constituir em um telling case, realizávamos uma transcrição palavra-palavra de trechos das interações que poderiam compor um evento.
O conceito de evento que adotamos nesta pesquisa se fundamenta naquele proposto por Bloome et al (2004), no qual evento é delimitado como “séries de ações e reações que as pessoas realizam em reposta umas às outras no nível da interação face-a- face”70 (p.6. Tradução nossa). Em outros termos, o autor também define evento como uma construção teórica que nós, pesquisadores, utilizamos para “enfatizar aspectos dinâmicos e criativos sobre o que as pessoas fazem e realizam na interação umas com as outras”71 (BLOOME et al, 2004, p. 5). Embora possa sugerir uma noção um tanto quanto simples, ela se mostra muito mais complexa quando operacionalizada nas análises dos contextos acadêmicos-escolares.
Bloome e colaboradores (2004, p.7) trazem cinco pontos para ilustrar a complexidade desse conceito. O primeiro é que a unidade básica que envolve as pessoas agindo e
70“[...]series of actions and reactions that people make in response to each other at the level of face-to- face interaction.”(BLOOME, et al, 2004, p.5)
71“Event’ is also a way to place emphasis on the dynamic and creative aspect of what people do and accomplish in interaction with each other.” (BLOOME, et al, 2004, p.5)
reagindo umas às outras é tomada para o grupo de pessoas e não apenas de um indivíduo – nesse sentido, “as pessoas são contextos uma das outras (cf Erickson & Schultz, 1977)”. Ou seja, o foco analítico não é no falante, mas se deposita nas percepções de sua fala pelos membros do grupo. Assim, um “sinto muito” pode ser entendido como um pedido de desculpas ou como uma negativa, dependendo, portanto, das interações que ocorrem naquele momento e como os ouvintes sinalizam e reagem a tal sinalização.
Outro ponto destacado por Bloome e colaboradores (2004, p.7) é que as ações e reações não são lineares, imediatas, auto-evidentes nem sincronizadas. Para o autor, as pessoas podem agir um pouco mais tarde do que se espera, também podem reagir a ações futuras, não-ações também podem ser entendidas como reações, podem ocorrer ações e reações simultâneas. Nesse sentido, os autores querem destacar a dinâmica complexa, fluida e, porque não dizer, até mesmo contraditória das interações humanas na qual reagimos de diferentes formas e em diferentes momentos às enunciações uns dos outros. Mudamos expressões faciais, gesticulamos, ficamos calados, retomamos um ponto discutido em momentos passados, construímos nosso argumento ao longo da interação com outro, nos contradizemos, mudamos de opinião, entre vários outros exemplos. Tudo isso em uma organização própria daquele contexto, que é melhor entendida, somente a partir de um exame mais detalhado desse momento.
Seguindo essa linha de complexidade das interações, Bloome et al (2004, p.7) adicionam mais um ponto, no qual as “pessoas podem agir e reagir através de sequências de ações e não somente através de ações individuais”72. Ou seja, as ações e reações não são localizadas somente de um sujeito para outro, mas também para um conjunto de enunciações proferidas em um dado contexto. Por exemplo, quando vários alunos fazem suas colocações em sala de aula e o professor, ou outro aluno, se posiciona frente a essas colocações de uma forma geral.
Por fim, outro ponto que Bloome e colaboradores (2004, p.7) trazem é que o “significado e significância são localizados nas ações e reações que as pessoas adotam
72“[...] people may act and react to each other through sequences of actions and not just through individual actions.” (Bloome et al, 2004, p.7)
em relação umas às outras, não de afirmações psicológicas isoladas e abstratas.”73 Nesse sentido, em consonância com nossa perspectiva sociocultural de aprendizagem, pretendemos trazer o foco para o social, procurando perceber como as pessoas estão construindo significados por meio dos discursos.
Assim, fomos em busca daquelas situações (ainda que não tão bem delimitadas a princípio), nas quais as pessoas estivessem interagindo (agindo e reagindo umas às outras), por meio, principalmente, do uso da linguagem verbal, discutindo sobre temas e questões relativas ao ensino de Ciências escolar. Para seleção dos eventos, observamos novamente o Quadro Geral para as Aulas e os Resumos de todas as aulas, procurando por marcações74 que trouxemos quando da elaboração desses documentos, as quais já traziam apontamentos nossos de possíveis momentos para análise.
A partir de uma análise da aula 15, procuramos ilustrar esse processo de identificação de eventos com potencial de se configurarem como telling cases. Inicialmente, percebemos que havia alguns comentários, com nossos destaques, em nossas anotações em caderno de campo, nos quadros e resumos construídos (apresentados na
Figura 2.6, anteriormente), os quais apontavam para um debate que ocorreu nos
minutos finais da aula de número 15 (a última aula da disciplina). Decidimos, assim, analisar mais atentamente esse momento assistindo-o por várias vezes, assim como toda a aula 15. Observamos que nesse trecho, licenciandos entraram em um debate com licenciandos-apresentadores, sob intervenção da professora-formadora, no qual discutem sobre as escolhas pedagógicas da apresentação.
Para nós, esse momento apresentava um bom potencial para nos contar algo sobre a construção das relações teoria-prática por esses participantes. Ele cumpria nossos critérios iniciais para seleção de eventos, uma vez que: havia pessoas agindo e reagindo umas às outras por meio de discursos verbais e os participantes estavam refletindo sobre decisões relativas ao ensino de Ciências escolar. Além disso,
73
“[...] meaning and sgnificance are located in the actions and reactions people take to each other, not in abstracted or isolated psychological states. (Bloome et al 2004, p.7)
74 As identificações desse momentos estão na cor cinza no Quadro dos Resumos da página 12. O parágrafo identificado na aula 15 levou-nos a identificar o Evento 1, e o parágrafo em cinza na aula 14, o Evento 2. Estes momentos, por suas vezes, já estavam também identificados no Quadro Geral para as Aulas.
chamou-nos muito a atenção um conjunto de circunstâncias que agregava a esse momento características especiais para a construção das relações teoria-prática. Por exemplo, a crítica à apresentação dos licenciandos partiu de outro licenciando e não da professora-formadora. Tal situação, além de surgir como uma alternativa à formatos tradicionais de ensino centrado nos discursos da professora, destaca o potencial papel dos estudantes como construtores de oportunidades de aprendizagem (KELLY, CRAWFORD, 1997). Além disso, os licenciandos-apresentadores eram os únicos que haviam ministrado na educação básica a aula que apresentaram para os colegas, possibilitando, assim, maiores possiblidades de relações com uma escola real. Desse modo, escolhemos esse momento para análise e o identificamos como o Evento 1.
Uma vez identificada uma situação com potencial para tornar-se um telling case, realizávamos uma transcrição palavra-a-palavra do discurso falado, procurando identificar eventos e unidades interacionais. Para delimitar a marcação do tempo fizemos um mapeamento das diferentes situações sociais (SPRADLEY, 1980), considerando questões como alterações na configuração do ambiente as quais demarcavam unidades de interação (ou unidades interacionais) (BLOOME et al, 2008), como, por exemplo, mudanças na organização espacial, na temática e nas atividades desenvolvidas.
Nesta pesquisa, o software Transana version 2.53 for Mac foi utilizado na condução das análises dos vídeos de sala de aula. Mais especificamente, este programa auxiliou-nos na transcrição palavra-a-palavra dos diálogos em sala de aula e na sua transformação em unidades de mensagem (BLOOME, 2004). A escolha de tal recurso tecnológico para transcrição foi feita em virtude do uso por membros do nosso grupo de pesquisa e também outros pesquisadores da área de educação. Este software oferece alguns recursos que facilitaram muito a transcrição, como por exemplo: atalhos no teclado do computador que permitiam avanços e retrocessos do vídeo; marcações de tempo nas linhas de transcrições e sincronização entre transcrição e as imagens no vídeo.
Nesse caso, esse processo de transcrição não é neutro, isento de objetivos, valores, perspectivas e questões teóricas. Afinal, como destaca Bucholtz (2000, p. 1461) “a
transcrição é inevitavelmente uma ação criativa e autoral, que tem efeitos políticos, e muitos desses efeitos não podem ser antecipados”. Desse modo, propõe a autora que o pesquisador reconheça seu próprio papel na criação do texto transcrito e nas implicações dos resultados produzidos (BUCHOLTZ, 2000).
A seguir, no Quadro 2.2, trazemos um exemplo de uma transcrição que foi feita a partir de um diálogo entre a professora e alguns licenciandos, extraído do Evento 1, que compôs a décima quinta aula da disciplina. Há alguns símbolos no discurso com o objetivo de melhor representá-lo para o leitor, por exemplo: (↑) - Significa aumento de entonação na fala; (↓) e diminuição da entonação na fala. Outros, que estão entre colchetes, referem-se a marcações no discurso sendo mais autoexplicativos por conter uma breve descrição, tais como: para linguagens gestuais ou expressões faciais, p.ex.: [faz aspas com a mão], [acena com a cabeça concordando]; para momentos de pausa mais ou menos acentuada, p. ex.: [Longa Pausa] e [Pausa]; risos [Risos] e em momentos em que não conseguimos distinguir com clareza o que foi dito [Inaudível].
Quadro 2.2: Exemplo de transcrição – Trecho do diálogo entre professora e licenciandos durante o Evento 1.
Linha Falante Discurso 23 Maria Isso!↑
24 Paulo Passar informação para o aluno, 25 com coisas sobre droga.↓
26 [Pausa]
27 A gente queria passar 28 esse trabalho para vocês
29 só que
30 como eu falei
31 [Inaudível]
32 [Pausa]
33 Maria e aí meninos?
34 [Longa pausa]
35 Cláudio.
36 Cláudio Ou!
37 Maria Você que está discutindo o oculto 38 [Risos de Maria]
39 Cláudio [Inaudível]
40 [Risos]
41 Maria o que você achou da apresentação? 42 Cláudio Pelo o que eu vi
43 da apresentação
44 [Pausa]
45 Maria Sim!↑
46 Cláudio Eu achei ela um pouco
Na análise das falas dos participantes, estivemos interessados em perceber os possíveis modos pelos quais os sujeitos estavam significando a fala do outro. Assim, nosso interesse volta-se mais para o que foi percebido e realizado pelos ouvintes na consequência de uma fala (e das interações uns com os outros), do que nas possíveis intenções do falante. Com isso, transcrevemos suas falas em unidades de mensagem (BLOOME et al, 2004), entendo-as a partir da perspectiva do ouvinte, em fragmentos que pudessem representar significados compartilhados pelos participantes. Desse modo, Bloome et al (2004) definem o termo:
Unidades de mensagem não são sentenças; seus limites não seguem regras prescritivas para formar sentenças escritas, frases ou orações. Mais do que isso, o propósito teórico ao se determinar os limites das unidades de mensagem são os participantes em interação uns com os outros necessitando construir e compartilhar limites das unidades de modo a comunicar e construir significado [...] Participantes precisam sinalizar uns para os outros o que está em uma unidade de modo que os outros irão saber como atribuir significado a esse comportamento (linguístico, prosódica e não-verbal) (p.19)75
Desse modo, adotar tal perspectiva faz com que estejamos atentos para as pistas
contextualizadoras (Gumperz, 1986, p.131 apud Bloome et al, 2004, p.9), as quais
são descritas como:
[...] qualquer característica linguística que contribui para a sinalização de pressuposições contextuais. [...] Embora tais pistas transmitam informação, os significados são transportados como parte de um processo interativo. Ao contrário de palavras que podem ser examinadas fora do contexto, as pistas de contextualização têm seus significados implícitos.76
Portanto, na mudança de uma linha da transcrição para outra, baseamo-nos nas propostas das pistas contextualizadoras, as quais foram identificadas como: “[...]
75
“Message units are not sentences; their boundaries do not follow the prescriptive rules for forming written sentences, phrases, or clauses. Rather, the theoretical warrant for determining the boundaries of message units is that participants in interaction with each other need to construct shared unit boundaries in order to communicate and construct meaning, and the means they use for doing so are the same means that re- searchers must use for identifying unit boundaries. Participants must signal to each other what is in a unit so that others will know how to assign meaning to their behavior (linguistic, prosodic, and nonverbal).” (BLOOME, et al, 2004, p. 19)
76
“[…] is any feature of linguistic form that contributes to the signaling of contextual presuppositions. Such cues may have a number of such linguistic realizations depending on the historically given lin- guistic repertoire of the participants.... Although such cues carry information, meanings are conveyed as part of the interactive process. Unlike words which can be discussed out of context, the meanings of contextualization cues are implicit. They are not usually talked about out of context.” (GUMPERZ, 1986, p.131 BLOOME, et al, 2004, p. p. 131)
pausa, padrões de estresse, entonação, alterações no volume e na velocidade, mudanças de estilo [...]”. (BLOOME et al, 2004, p. 19)
Após realizarmos a transcrição, fizemos outras análises das interações discursivas. A transcrição produzida foi analisada considerando-se os aspectos do discurso e as nossas questões de pesquisa. A Figura 2.7, a seguir, representa um dos tipos de
Quadro para Análise dos Eventos que utilizamos77. Para Cameron (2001, p.8), em uma análise do discurso é necessário tornar as interações verbais em um objeto de análise, um processo que envolve ouvir falar, transcrever e refletir sobre seus significados e significâncias.78
Em seguida, inserimos as falas dos participantes em um Quadro para Análise dos
Eventos, transcritas em unidades de mensagem (BLOOME et al, 2004), no qual,
perfilado verticalmente às falas dos participantes, havia colunas com categorias para análise. Nesse quadro, estiveram presentes categorias por nós criadas, assim como estivemos abertos para inserção de novas categorias que pudessem surgir durante as análises. A seguir explicamos o que pretendíamos com cada coluna nesse quadro:
• Unidade Interacional: A primeira coluna demarca as unidades interacionais (UI) (BLOOME, et al , 2004) as quais foram segmentos de unidades de mensagem que nos contam partes da história do evento.
• Linha: Demarca uma unidade de mensagem (BLOOME, et al 2004). Seus limites foram definidos pela atenção às pistas contextualizadoras. (GUMPERZ, 1986, p.131 apud BLOOMEet al, 2004)
• Falante: Indica o sujeito que está enunciando a fala.
• Visões sobre o Ensino de Ciências: Demarca uma visão sobre o ensino de Ciências construída pela ordenação entre princípios pedagógicos e ações pedagógicas. Seus limites só puderam ser definidos após a identificação desse dois elementos anteriores e, obviamente, pelo conteúdo do que se estava sendo
77
Ao longo da pesquisa, exploramos diferentes formas de analisar os dados. Nessa seção apresentamos os quadros que utilizamos no final. Antes de chegarmos a esse tipo de quadro, outros com outras categorias foram explorados. O documento da qualificação ilustrou outras formas de análise que não foram levadas adiante.
78At least some of the analysis carried out by researchers who choose these methods will involve listening to talk, transcribing it, and reflecting on its meaning and significance. (CAMERON, 2001,p.8)
discutido. Utilizamos a fórmula V-n.x, em que V – Visão; n., número do evento e x.; número da visão no evento.
• Princípio pedagógico: Faz referências aos momentos em que se pôde perceber, de forma mais explícita, princípios entendidos como “t”eorias (KORTHAGEN, 2001) que estavam guiando a prática pedagógica desses participantes. Utilizamos a fórmula P-n.x, em que P – princípio; n., número do evento e x.; número do princípio no evento.
• Ações pedagógicas: Demarca os diferentes tipos de referências feitas pelos participantes ao contexto da prática profissional do professor de Ciências e Biologia. TCH (Trazendo Contexto Hipotético); TCE (Trazendo Contexto
Experienciado); ICH (Informações do Contexto Hipotético); ICE (Informações do contexto Experienciado); AH (Ações Hipotéticas) e AE (Ações Experienciadas).79
• Tempo: Demarcação temporal das discussões, com uma atenção para os tempos verbais adotados no discurso, assim como de outros elementos como
locuções adverbais e advérbios.
• Espaço Escolar: Demarcação para referências às discussões ocorridas em sala de aula que apontassem para espaços escolares.
Unidade
Interacional Linha Falante Unidade de Mensagem
Visões sobre o ensino de Ciências
Princípio Pedagógico
Ações
Pedagógicas Tempo Espaço Escolar
I 1 Paulo A minha a questão ↑ V-2.1 ICH
Passado
Não situada em contexto escolar um contexto escolar específico
I 2 que eu falei. V-2.1 ICE
I 3 Eu acho o seguinte, V-2.1 TCH
Presente
I 4 [Pausa] V-2.1 ICH
I 5 Se ele fica bem, V-2.1 ICH
I 6 se ele quer morrer.... V-2.1 ICH
I 7 ou se não quer, V-2.1 ICH
I 8 tudo bem. V-2.1 ICH
I 9 [Pausa] V-2.1 ICH
I 10 É igual a colega falou e eu concordo com ela. V-2.1 ICE
I 11 É individual.↑ V-2.1
P-2.1
I 12 [Pausa] V-2.1
I 13 Mas se o individual dele V-2.1
I 14 a partir do momento que esbarra no coletivo, V-2.1
I 15 Se o aluno quer usar droga V-2.1 ICH
I 16 [Inaudível] V-2.1 ICH
I 17 na casa dele V-2.1 ICH
I 18 Tem vários jeitos de ficar doidão V-2.1 ICH
I 19 tem vários jeitos... V-2.1 ICH
I 20 [Pausa] V-2.1 ICH
I 21 O problema maior é V-2.1
P-2.1
I 22 Realmente V-2.1
I 23 causar o que causam as drogas. V-2.1
I 24 [Pausa] V-2.1
I 25 O álcool, V-2.1 ICE
I 26 por exemplo, V-2.1 ICE
I 27 já é uma coisa diferente V-2.1 ICE
I 28 porque não causa esse problema todo de tráfico V-2.1 ICE
I 29 mas pela dimensão que tem V-2.1 ICE
I [Susp.] 30 os problemas que causam... V-2.1 ICE
II 31 Maria Mas você acha que na escola do Célio V-2.2 TCE
Escola do Convidado
II 32 Paulo Hmm V-2.2 ICE
II 33 Maria A repressão, V-2.2 ICE
II 34 da polícia, V-2.2 ICE
II 35 funciona? V-2.2 ICE
II 36 Paulo Pelo que ele falou V-2.2 ICE Passado
II 37 tem repressão. V-2.2 ICE