Além dos exemplos encontrados nestes manuais, há muitas ou- tras formas de aplicar a poesia na aula de língua estrangeira de uma maneira divertida, dinâmica, interessante e atraente, onde também sir- va como um instrumento efetivo para o desenvolvimento de uma cons- ciência cultural crítica. Alan Maley e Alan Duff (1989) sugerem que si- gamos três fases: a) a preparação para o poema (p. 17-34); b) o trabalho no poema (p. 35-69); c) as atividades a partir do poema (p. 70-94). Na primeira parte, os alunos são guiados para pensar nos temas com os quais os poemas lidam. Na verdade, esta fase pode também focalizar aspectos lingüísticos, já que o uso de um poema pode partir de uma exploração gramatical ou lexical, por exemplo, para depois investigar o lado temático,
literário e cultural per si. Depois, os alunos trabalham no próprio poema, usando-os e não apenas lendo-os (p. 35). Estes exercícios têm enfoque lingüístico ou temático e, por isso, são o caminho para, com a prepara- ção, encaixar o poema no seu plano de aula de uma maneira coesiva, sem fugir do programa, caso precise ser usado como complemento de um livro-texto. A última etapa visa extrair reações significativas dos alu- nos, ajudando-os a relacionar o poema com as suas experiências, ampli- ando as discussões sobre o tema.24
A abordagem de Penny Ur (1996) é mais direcionada à exploração literária. Ela também divide o ensino de um texto literário em três está- gios. O primeiro é o encontro e impacto, quando os alunos descobrem a forma básica e o significado do texto (p. 202). A autora levanta, contu- do, ressalvas quanto às atividades de aquecimento (warm-up), porque acredita que elas podem ter efeitos negativos, como diluir o impacto da literatura em si (p. 202). Por isso, apresenta o texto o mais rápido possí- vel, normalmente lendo-o em voz alta. Depois faz perguntas gerais do tipo quem está falando?, o que está acontecendo? e pede aos alunos para fazerem um resumo breve do texto (p. 203). O segundo momento chama-se compreendendo e se familiarizando. É quando os alunos interagem com o texto, seus personagens, eventos e idéias mais profun- damente e detalhadamente (p. 204). Nesta fase, os alunos podem discu- tir partes específicas do texto, reescrevê-lo por outro ponto de vista ou desenhá-lo, por exemplo. O estágio final é análise e interpretação, onde o professor promove discussões e encoraja os alunos a buscar evidência nos textos para as suas sugestões.
As orientações de Maley, Duff e Ur são muito interessantes e úteis. Ressalto, contudo, que mesmo sendo importante preservar o aspecto e ex- ploração literária dos poemas, fazer uso destes para apresentação e prática gramatical ou lexical, como já foi dito, facilitará a sua integração ao seu plano de aula e curso. Primeiro, deve-se procurar um poema que se adeque ao seu programa pelo tema, estrutura ou vocabulário, por exemplo. De
preferência, que o poema seja curto, interessante e adequado ao nível do seu grupo de alunos. Depois, é necessário pensar como introduzi-lo e pre- parar seus alunos para este momento, se achar necessário. Então, crie ati- vidades para explorar o aspecto do poema que se relaciona com o assunto que os alunos estão estudando. Faça atividades que promovam interpre- tação literária e discuta os temas do texto. Termine com uma extrapolação do texto literário, explorando conexões culturais (e pesso- ais) que possam ser feitas a partir deste. Na verdade, esta ordem não pre- cisa ser fixa. Tudo dependerá do poema e do objetivo da sua aula. As qua- tro atividades a seguir se destinam a esta etapa final, onde o texto literário é explorado e extrapolado tendo em mente a discussão cultural.
O poema Pronominais de Oswald de Andrade, por exemplo, é uma boa sugestão para um curso de português para estrangeiros.25 É cur- to, no presente do indicativo e brinca com um aspecto da gramática que aparece logo no nível iniciante: a colocação e correção pronominal. A primeira e a última sentenças do poema brincam com a ordem da for- ma oblíqua objetiva indireta dos pronomes pessoais. Se ao trabalharmos com poesia já estamos necessariamente trabalhando com cultura, um poema como este traz características que ressaltam mais ainda o aspecto cultural. Obra de um dos maiores representantes do Movimento Moder- nista Brasileiro, este texto explora algumas das suas características, como as relações raciais, a recusa das regras da língua portuguesa padrão e a valorização da linguagem oral e diária. Estas características precisam ser apresentadas e discutidas com os alunos. Para se contextualizar o projeto modernista satisfatoriamente e enriquecer a aula, o professor pode tra- zer outros poemas e textos de modernistas como Mário de Andrade, ima- gens de pinturas de artistas como Di Cavalcanti e Anita Malfatti, e mú- sicas do compositor Villa Lobos, por exemplo. Além de contextualizar o poema, histórica e culturalmente, o professor pode elicitar uma discussão sobre relações raciais nos países dos alunos, ou/e dependendo do seu gru- po de alunos, perguntar sobre o movimento modernista nos seus países.
Também vale a pena discutir que tipos de erros são normalmente co- metidos por falantes nativos de outras línguas e considerados (ou não) aceitáveis. Nos Estados Unidos, por exemplo, é comum dizer-se different than, quando a norma culta dita different from. Para expandir, pode-se explorar diferenças de sotaques e vocábulos em diferentes regiões do Brasil e dos países dos alunos. Como para os modernistas a linguagem estava completamente ligada à identidade nacional, é possível ainda, por via do poema, discutir-se o que significa ser brasileiro pela ótica modernista e dos alunos, o que é uma oportunidade para se destruir estereótipos e, conseqüentemente, possibilitá-los repensar sua própria identidade nacional.
Outro poema de Oswald de Andrade que é perfeito para uma aula é Agente (p. 108).26 O texto é um tipo de anúncio de quartos para alu- gar e se encaixa perfeitamente em uma unidade que estude partes de uma casa, comum em todos os manuais de cursos para estrangeiros. Oswald de Andrade localiza o imóvel em uma cidade, o Rio de Janeiro, e usa parte dos seus atrativos para vender os quartos. Discuta com os alu- nos que outras partes da cidade do Rio de Janeiro eles conhecem (de visi- ta ou só de nome) e que poderiam ter sido usadas no poema. Depois, peça-lhes para comparar o que eles sabem sobre o Rio de Janeiro, uma cidade relativamente famosa no mundo todo, com uma cidade no país deles. Caso ninguém na turma conheça o Rio, na aula anterior o profes- sor pode dar-lhes um texto informativo, levar fotos, ou mostrar um vídeo para viabilizar estas atividades. Como o assunto é o Rio, não se pode deixar de discutir alguns estereótipos e tópicos específicos, como o cario- ca malandro, a mulata sensual, a favela violenta, o samba e o carnaval. Este poema possibilita também uma conexão com áreas como a arquite- tura, a geografia e a história. Pode-se partir dele para um comentário so- bre tipos de moradias comuns no Brasil, situar a região Sudeste, seu cli- ma, relevo etc. em relação às demais regiões do Brasil, e falar sobre o Rio enquanto pólo cultural e artístico e ex-capital do Brasil. Mapas podem
ser úteis neste sentido. Não esquecer também de mencionar e explorar especificidades da moradia brasileira, como elevador de serviço e quarto de empregada, sempre discutindo seus contextos históricos e socioeconômicos. É sempre uma boa idéia comparar a empregada do- méstica brasileira com a maid americana e o relacionamento desta com as famílias para quem trabalha, por exemplo.27
Certamente há muitas outras maneiras de explorarmos os poe- mas aqui selecionados e aplicá-los em nossas aulas. Mas, como já apon- tei, o objetivo aqui é fornecer apenas algumas idéias de como eles pode- riam servir como base para uma discussão que gere uma conscientização cultural. Muitas vezes, os aspectos particularmente culturais do poema são explícitos, como quando refletem um importante e singular movi- mento literário, como o Modernismo ou Concretismo no Brasil, ou o Imagismo nos Estados Unidos, quando se referem a eventos nacionais, ou quando ressaltam características da sociedade estrangeira. Como freqüentemente a poesia também tende ao universal, em outras situa- ções é preciso usar o poema como um trampolim para fazer uma cone- xão cultural ou intercultural. Quando esta junção for possível, deve ser explorada. Paulo Freire (1993, p. 11) afirma que o processo de ensinar, que implica o de educar, e vice-versa, envolve a paixão de conhecer. Ajudar os alunos a descobrirem a literatura e o seu potencial para possi- bilitar relações interpessoais, culturais e humanas, é encorajá-los a bus- car esta mesma paixão de conhecer no seu processo de aprendizagem. Entretanto, é importante que busquem um conhecer crítico, não limita- do ao ouvir falar apenas. Certamente, o uso de poesia não é a única maneira de se atingir um bom desenvolvimento lingüístico e gerar uma consciência cultural crítica nos alunos de línguas estrangeiras, mas é uma valiosa opção que precisa ser utilizada com mais freqüência pelo seu va- lor didático, cultural e educacional.
Notas
1
Ver Roseanne Tavares e Ildney Cavalcanti, Developing cultural awareness in EFL classrooms, English Teaching Forum 34. 3-4, 1996. p. 18-23 para sugestões sobre tópicos e atividades que podem desenvol- ver consciência cultural em alunos brasileiros que estudam inglês. 2
Exceto quando o tradutor for indicado, todas as traduções de inglês para português neste ensaio são minhas.
3
Ver Jack C. Richards e Theodore S. Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching (Cambridge & New York: Cambridge UP, 1991) 87-98 e Diane Larsen-Freeman, Techniques and Principles in Language Teaching (New York & Oxford: Oxford UP, 1986) 109-22 para deta- lhes sobre o TPR.
4
Esta afirmativa é, sem dúvida, uma generalização. Não se baseia em uma pesquisa sistemática e direcionada, mas em conclusões retiradas a partir de observações feitas durante a minha experiência como pro- fessor de inglês em vários institutos de idiomas e duas universidades no estado da Bahia de março de 1987 até agosto de 1997. Pude mui- tas vezes também observar aulas de colegas e prepará-las em parceria com os mesmos. Vale também a minha experiência como aluno do curso de Letras da Universidade Federal da Bahia e de um centro bi- nacional em Salvador.
5
Mesmo já tendo ensinado português em quatro universidades ame- ricanas de 2000 a 2004, nunca observei aulas de colegas e, por isso, não me arriscarei a fazer uma generalização.
6
Ênfase no original. 7
Ver Tosta, 1996 e Tosta, 1998. Algumas das idéias nesta parte do en- saio já foram inicialmente exploradas nestes dois textos anteriores. 8
Fred Ellison e Francisco Gomes de Matos, Modern Portuguese (New York: McGraw, 1971).
9
Por exemplo, o manual Spectrum: a communicative course in English de Donald Byrd et al. (Prentice Hall, 1994), ainda muito adotado no Brasil e em todo o mundo, não utiliza nenhum poema nos seis livros da sua série. O mesmo acontece com as séries Interactions, de Pamela Hartmann (McGraw Hill, 2003) e Perspectives 2000, de Anna U. Chamot et. al. (Heinle & Heinle, 1992). A série Northstar de Andrew e Laura English, Judy Miller e Robert Cohen (Longman, 1998) tem
apenas um poema no volume High Intermediate (p. 217) e outro no Advanced (p. 73), mas faz um trabalho interessante, pois conecta os poemas com as outras partes do livro. No primeiro caso, há uma per- gunta como preparação e outra como interpretação que ajudam o aluno a pensar no tema e associá-lo com as suas experiências pesso- ais. Depois, os alunos têm que encontrar e discutir temas que este poema e um excerto de outro texto literário em prosa usado no mes- mo capítulo têm em comum. No volume para o nível avançado, tam- bém a abordagem é temática e comparativa. Os alunos interpretam o poema e, como no volume anterior, o comparam com outro texto literário usado anteriormente.
10
Claro que estou fazendo apenas uma breve amostragem. 11
Silvia Burim, Itana Mercado e Susanna Florissi. Bem-vindo! A lín- gua portuguesa no mundo da comunicação (São Paulo: SBS, 2000) e Sil- via Burim e Itana Mercado. Bem-vindo: a língua portuguesa no mundo da comunicação: caderno de exercícios, 2. (São Paulo: SBS, 2000). 12
Em outra ocasião, oferecerei sugestões para expandir a apresenta- ção da cultura, como é feita em alguns livros-texto. Neste ensaio, me limitarei ao uso da poesia.
13
Jon Tolman, Ricardo Paiva, John Jensen e Nívea Parsons. Travessia, Washington: Georgetown UP, 1988.
14
Rejane de Oliveira Slade. Português básico para estrangeiros (New York, 1999) e Português básico para estrangeiros: livro de exercícios (New York, 1999).
15
O mesmo acontece com a maioria das letras de músicas, que mui- tas vezes também são textos poéticos, que aparecem neste livro. 16
Ver anexo 1. 17
Larry D. King e Margarita Suñer, Para a Frente: an intermediate course in Portuguese. (Newark: Linguatext, 1981). Ver Anexo 2.
18
Ver Anexo 3. 19
Ver Anexo 4. 20
Emma E. Lima e Samira A. Iunes, Falar ler escrever português: um curso para estrangeiros. (São Paulo: Editora Pedagógica e Universi- tária, 1999).
21
22
Ver Anexo 6. 23
Ver Anexo 7. 24
Ver os capítulos 1, 2 e 3 de The inward ear: poetry in the language classroom (1989) para uma série de sugestões de atividades para cada fase. 25
Ver Anexo 8. 26
Ver Anexo 9. 27
Oswald de Andrade, Agente, Pronominais. Poesias reunidas: obras completas de Oswald de Andrade. Rio de Janeiro: São Paulo, 1978, p. 108 e p. 125.
Referências
BARTHES, Roland. Linguística e literatura. Linguística e literatura. Tradução de Isabel Gonçalves & Margarida Barahona. Lisboa: Edições 70, 1980. p. 9-16.
BORDINI, Maria da Glória & Aguiar, Vera. Literatura: a formação do leitor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
BROWN, H. Douglas. Principles of language learning and teaching. White Plains: Addison Wesley Longman, 2000.
BURIM, Sílvia; MERCADO Itana; FLORISSI, Susanna. Bem-vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação. São Paulo: SBS, 2000. BURIM, Sílvia; MERCADO Itana. Bem-vindo: a língua portuguesa no mundo da comunicação. Caderno de exercícios, 2. São Paulo: SBS, 2000. BYRD, Donald. Spectrum: a communicative course in English. Upper Saddle River: Prentice Hall, 1994.
BYRNES, Heidi. Constructing curricula in collegiate foreign language departments. Learning foreign and second languages. New York: the Modern Language Association of America, Ed. Heidi Byrnes, 1998. p. 262-95.
CHAMOT, Anna U. Perspectives 2000. Boston: Heinle & Heinle, 1992. COELHO, Nelly Novaes. Literatura: arte, conhecimento e vida. São Pau- lo: Editora Fundação Petrópolis, 2000.
a resource book of ideas and activities (1987). Cambridge: Cambridge UP, 1990.
ELLISON, Fred; GOMES DE MATOS, Francisco. Modern Portuguese. New York: McGraw- Hill, 1971.
ENGLISH, Andrew; COHEN, Robert. Northstar. Longman, 1998. FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ouvir. São Paulo: Olho DÁgua, 1993.
HALLIDAY, M. A. K. Language as social semiotic: the social interpretation of language and meaning. London: Arnold, 1978.
HAMMERLY, Hector. An integrated theory of language learning and its practical consequences. Blaine: Second Language Publications, 1985. HARTMANN, Pamela. Interactions. New York: McGraw Hill, 2003 HUGHES, George H. An argument for culture analysis in the second language classroom. Culture bound: bridging the cultural gap in language teaching. Ed. Joyce Merrill Valdes. Cambridge: Cambridge UP, 1986. 162-169.
KING, Larry D.; SUÑER, Margarita, Para a frente: an intermediate course in Portuguese. Newark: Linguatext, 1981.
LADO, Robert. How to compare two cultures. Culture bound: bridging the cultural gap in language teaching. Ed. Joyce Merrill Valdes. Cambridge: Cambridge UP, 1986. p. 52-62.
LAZAR, Gillian. Literature and language teaching: a guide for teachers and trainers. Cambridge: Cambridge UP, 1993.
LIMA, Emma E.; IUNES, Samira A. Falar Ler Escrever Português: um curso para estrangeiros. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1999. LONG, Michael N. A feeling for language: the multiple values of teaching literature. Literature and language teaching (1986). Eds. Christopher J. Brumfit & Ronald A. Carter. Oxford: Oxford UP, 1987. p. 42-59.
MALEY, Alan; DUFF, Allan. The inward ear: poetry in the language classroom. Cambridge: Cambridge UP, 1989.
MCKAY, Sandra. Literature in the ESL classroom. Literature and language teaching. Eds. Christopher J. Brumfit & Ronald A. Carter. Oxford: Oxford UP, 1987. p. 191-98.
PRATT, Mary Louise. Arts of the contact zone. Professing in the contact zone: bringing theory and practice together. Ed. Janice M. Wolff. Urbana: NCTE, 2002. p. 1-18.
SLADE, Rejane de Oliveira. Português básico para estrangeiros. New York, 1999.
SLADE, Rejane de Oliveira. Português básico para estrangeiros: livro de exercícios. New York, 1999.
TOLMAN, Jon; PAIVA, Ricardo; JENSEN, John & PARSONS, Nívea. Travessia. Washington: Georgetown UP, 1988.
TOSTA, Antonio Luciano de Andrade. Poetry? Its worth a try! English teaching forum 34. 3-4, 1996. p. 62-63.
_______, Reflexões sobre a história do ensino de inglês como língua estrangeira ou segunda língua. Revista de Letras da UNEB/FFPA 6, 1997. p. 33-36.
_______, Integrating poetry into your class plan. Proceedings of the 5th Braz-Tesol Convention. Ed. Kenneth Dean. Goiânia: Braz-Tesol, 1998. p. 96-99.
UR, Penny. A course in language teaching: practice and theory. Cambridge: Cambridge UP, 1996.
VALDES, Joyce Merrill. Preface; Culture in literature. Culture bound: bridging the cultural gap in language teaching. Ed. Joyce Merrill Valdes. Cambridge: Cambridge UP, 1986. vii-xi, p. 137-147.
WIDDOWSON, H. G. Aspects of language teaching. Oxford: Oxford UP, 1990.
ANEXOS
1
No seu aniversário
Conte seu jardim pelas flores, Nunca pelas folhas caídas;
Conte sua vida pelas horas alegres, Nunca pelas tristezas;
Conte suas noites pelas estrelas, Nunca pelas sombras escuras; Conte seus dias pelos sorrisos, Nunca pelas lágrimas;
E neste dia especial
Conte sua idade pelos amigos, Nunca pelos anos passados. Seja feliz hoje, amanhã e sempre.
(Poema sem título e de autoria desconhecida)