No campo metodológico, tomo como prioridade de discussão aqui os trabalhos voltados a uma análise das práticas pedagógicas na Educação Física escolar (DORNELLES, 2007, 2013). Nestes, priorizei a escuta das falas de docentes desta disciplina na escola, os quais se constituíram como sujeitos importantes de forma articulada e derivada dos objetos de pesqui- sas, os quais, de modo mais geral, se direcionavam a compreender como as normas de gênero funcionam nas práticas pedagógicas da Educação Física escolar. Estas indicações teórico-metodológicas são políticas e estratégicas,
Capítulo 5 – Caminhos teóricos, metodologias e proposições políticas para “caminhar” com gênero e sexualidade na educação física: alinhavos com os estudos queer
pois permitem problematizar a produção dos rastros do sujeito moderno, bem como as potencialidades das práticas desta área e da escola para o alargamento das margens normativas, para a produção de dissidências, de contracondutas e de corpos-estudantes que resistem.
Nas pesquisas citadas, o corpus analítico foi construído a partir da realização de questionários, entrevistas e de grupos focais. Relacionamos este material primário com a análise de documentos escolares, tais como os Projetos Político-Pedagógicos e os Planos de Ensino, por exemplo. Neste processo, situamos pesquisadora e sujeitos da pesquisa como “seres consti- tuídos, efeitos do discurso e dos regimes de verdade” (PETERS, 2008, p. 196) e apontamos para um deslocamento da relação, propondo um “diálogo construído [...] embora com diferentes papéis e responsabilidades” (ibidem, p. 197) para os dois polos da relação. Por isso, compreendemos que o material produzido se constitui como possível a partir de uma perspectiva teórica feminista que embasa e produz toda a trama investigativa, inclusive os processos metodológicos e analíticos.
Sobre isso, a produção das falas docentes de forma articulada com a análise de documentos constituiu-se como uma estratégia para pesquisas que operam, fundamentalmente, no nível da ordem do discurso, na ordem do poder. Michel Foucault, ao tratar do papel do intelectual, explica que seu lugar
[...] não é mais o de se colocar “um pouco à frente ou um pouco de lado” para dizer a muda verdade de todos; é antes o de lutar contra as formas de poder exatamente onde ele é, ao mesmo tempo, o objeto e o instrumento: na ordem do saber, da “verdade”, da “consciência”, do discurso (1979, p. 71).
Deste modo, consideramos que o investimento na produção e seleção destas narrativas é uma ação na ordem do saber e do poder, na ordem do esquadrinhamento dos regimes discursivos que fazem funcionar regimes de verdade. Estes que entoam e são constituídos por modos de inteligibi- lidade e elegibilidade de corpos que importam na Educação Física escolar. Contribuindo com este ponto, Rosa Maria Hessel da Silveira (2007) destaca que,
[...] se nenhum enunciado pode ser entendido num vácuo discursivo (afi nal: quantos o precederam? De que signifi cados estão povoadas as palavras ali usadas? Que imagens de destinatário – mesmo em um mo- nólogo – marcaram-no?), em especial as palavras de um entrevistado são respostas a perguntas enunciadas por um locutor situado, numa cir- cunstância previamente defi nida de uma ou outra forma [...]. (p. 132).
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Operamos com análise de discurso em uma perspectiva foucaultiana. Investir no estudo das tramas discursivas signifi ca compreender as alianças, as fraturas, as disputas discursivas que produzem e explicam as práticas pedagógicas na Educação Física escolar, visto que transitam e atravessam os sujeitos da pesquisa – docentes desta disciplina. Além disso, também para análise e organização do material empírico produzido nestas pesquisas, assumimos princípios teóricos e analíticos possíveis a partir dos conceitos principais com os quais operamos. Ou seja, os conceitos funcionam como ferramentas analíticas e organizativas. Deste modo, buscamos analisar e or- ganizar o corpus a partir das tramas conceituais apresentadas, propondo que os conceitos e suas posições organizem o material produzido na pesquisa.
Isto é, ao assumirmos o gênero como norma performativa, investimos em analisar as táticas que fazem o poder desta heteronorma funcionar. Para fi ns de operação-organização, tratamos de compreender como as práticas pedagógicas funcionam como práticas biopolíticas e/ou como produtos das táticas de normatização e de normalização (disciplinar e regulatória).
Além disso, ao investirmos em gênero como heteronorma, propuse- mos: a) problematizar as ligações entre sexo-gênero e sexualidade produzi- das nos contextos que pesquisamos; b) desnaturalizar os produtos binários masculino e feminino como bases deste modelo de inteligibilidade e como produto destas relações de poder; c) tensionar as relações dicotômicas pro- duzidas entre heterossexualidade versus homossexualidade também como produto deste modelo heteronormativo; d) evidenciar a relação norma-ab- jeção.
Como exemplo deste caminho teórico-analítico-político, trago al- guns movimentos de pensamento produzidos na pesquisa de doutoramento apresentada neste texto (DORNELLES, 2013). Neste estudo, objetivamos compreender como e quais processos de normalização do gênero e da sexua- lidade são postos em movimento no discurso pedagógico de professores/as que atuam na disciplina de Educação Física no Vale do Jiquiriçá/BA? Quais práticas disciplinares e regulatórias estão envolvidas na produção normativa dos corpos neste componente curricular? Com que efeitos e para quem?
As análises oriundas deste movimento investigativo permitiram apon- tar que:
1. A Educação Física escolar é posicionada como disciplina escolar responsável por tratar das discussões biológico-reprodutivas. A sexua- lidade, na escola, é acionada como aquilo que trata das funções
reprodutoras do homem e da mulher; hormônios masculinos e femini- nos; DST (Doenças Sexualmente Transmissíveis). Nestas indicações, é
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é circunscrito como sexualidade para/na Educação Física escolar. Em tempo, é fundamental situar os sentidos de risco e perigo que atravessam e constituem este plano epistemológico do tema. Esta trama conceitual que circunscreve de modo estreito a sexualidade na Educação Física escolar não é tão, tão distante das confusões concei- tuais que dão certo entorno ao que compreendemos sobre sexualidade na produção acadêmica em Educação Física. Segundo Ileana Wenetz, Simone Schwengber e Priscila Dornelles (2017), é comum que as produções que anunciam estudar sexualidade na Educação Física acionem a categoria gê- nero, em sua trama identitária e binária.
as produções se colocam a partir de estudos de gênero em uma trama teórica com ressalvas com relação à possibilidade de contundentes e complexas compreensões sobre sexualidade na produção de conheci- mento em Educação Física; em segundo plano, precisamos apontar que a força de algumas matrizes de pensamento na área da Educação Física, como a biologia, por exemplo, ainda circunscrevem o que entendemos como sexualidade ao acionarem tanto sexualidade com sinônimo de sexo, como ao acionarem a sexualidade com base no sexo (WENETZ; SCHWENGBER; DORNELLES, 2017, p. 41).
2. Os investimentos normalizadores da Educação Física escolar se constituem com foco principal na gestão saudável da juventude (sem doenças sexualmente transmissíveis e sem gravidez na ado- lescência), os quais funcionam, basicamente, a partir de práticas pedagógicas informativas, tais como as feiras de ciências e os semi-
nários sobre prevenção. Compõem uma discursividade que funciona
para articular problemas sociais contemporâneos atravessados por juventude e gênero responsabilizando as meninas-estudantes pelo enfrentamento da gravidez na adolescência e pela saúde sexual e reprodutiva, descolando tais problemas dos contextos e processos sociais mais amplos em que eles são gerados (a partir dos recortes de raça, classe, regionalidade, por exemplo), inclusive e fortemente desresponsabilizando os meninos-estudantes.
3. No plano epistemológico, temos os corpos sendo explicados a partir do sexo, constituindo um vínculo de descendência entre a biologia do corpo e o gênero. Esta base conceitual e binária cons- tituída pela relação masculino – feminino, faz funcionar um plano heteronormativo que se expressa na Educação Física escolar na re- gião investigada, a saber, o interior baiano através de: a) práticas de assédio e toque não autorizado de meninos-estudantes no corpo das meninas-estudantes, as quais são naturalizadas como normais dos
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seus instintos na Educação Física escolar; b) a percepção de que as
polaridades feminilidade passiva e masculinidade ativa funcionam como baliza para produção dos corpos. Evoca-se aqui um binaris- mo de gênero como premissa, produzindo e legitimando a relação cis-meninas-passivas e cis-meninos-ativos de forma naturalizada, essencialista e de modo reiterado, o que repercute no posiciona- mento de corpos, como os de sujeitos trans,5 por exemplo, como
impensáveis/ininteligíveis na Educação Física escolar e na escola. 4. Além deste plano inteligível, analisei o sexo como um referente
institucional para a promoção de práticas pedagógicas na Educação Física escolar. Enfatizei como as práticas pedagógicas promovidas por essa disciplina na escola pautavam, basicamente, o pressuposto da assunção unilinear sexo-gênero-prática sexual a partir de refe- rentes biológicos e temporais – ou seja, é na adolescência que tudo
cresce e aparece. Quando a sexualidade manifestava-se em períodos
anteriores, a regionalidade ‘entrava em cena’ para explicar os co- nhecimentos prévios e/ou exacerbados de alguns sujeitos escolares.
Prendam suas bezerras que o meu garrote está solto6 funcionou como
um enunciado que explica esta organização discursiva. Professores/ as afi rmavam, de diferentes maneiras, lugares distintos para meni- nos-estudantes e para meninas-estudantes. Segundo os/as docen- tes, em função do machismo no interior baiano, é aceitável e, por vezes, desejável que os meninos-estudantes acionem e publicizem seus desejos e práticas sexuais ainda enquanto ‘adolescentes’ e/ou jovens. As meninas que assumem as mesmas posições de desejo e/ ou de experimentações de práticas sexuais são posicionadas como fora da norma e/ou como ‘perdidas’.
5. As normas de gênero não atuam apenas produzindo o dimorfi smo sexual macho-fêmea assumido como sexo. O investimento norma- tivo na materialização deste binarismo invoca, de forma concomi-
5 No blog Transfeminismo, Hailey Kaas indica que a pessoa cis é posicionada socialmente como
“alinhada” na relação entre seu corpo e seu gênero. Em uma sociedade ciscêntrica, as pessoas cis apresentam posição de privilégio a partir de um campo epistêmico e uma política de gênero cis que funciona regulando as práticas do Estado e do mercado, legitimando os corpos “alinhados” e tornando outros impossíveis e inviáveis. Maiores detalhes, ver: https://transfeminismo.com/o-que- -e-cissexismo/. Acesso em 26 de fevereiro de 2018. Em articulação com as produções queer e os estudos decoloniais, Viviane Vergueiro (2015) aciona o conceito de cisnormatividade como uma norma que “anormaliza, inferioriza e extermina, interseccionalmente, diversidades corporais e de gênero” (p. 43) operando com a cisgeneridade como referente ontológico em uma trama pré-dis- cursiva, binária e permanente na produção dos corpos na modernidade.
6 O texto publicado por Dornelles e Pocahy (2014) analisa o enunciado citado, bem como as tramas
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tante, o funcionamento da hegemonia heterossexual. Esta conver- gência de forças aparece (e atua) na Educação Física escolar. Os sujeitos não heterossexuais são posicionados nos rastros desta trama normativa. Ao se constituir no avesso da referência elegível e inte- ligível de humanidade na escola, a presença de estudantes homos- sexuais aparece como “aquilo que escapa a norma ou que a excede, como aquilo que não pode defi nir-se nem fi xar-se completamente através do trabalho repetitivo dessa norma7” (BUTLER, 2010, p.
29, tradução nossa). Sua existência coloca em dúvida tanto o cará- ter linear essencializado do sistema sexo-gênero-sexualidade, pilar fundamental da regulação heteronormativa dos corpos, como tam- bém a própria noção de democracia na organização pedagógica na Educação Física escolar, quando é comum docentes do componente Educação Física na escola apresentarem certa dúvida sobre em qual prática pedagógica ou avaliativa localizar estes corpos, quando as aulas estão organizadas a partir da separação com base no sexo. Além disso, no plano do trato da sexualidade como conteúdo da
Educação Física escolar, constringindo-a ao âmbito do debate sobre a prevenção de doenças sexualmente transmissíveis, opera-se com a compulsoriedade da heterossexualidade, quando mobilizam a rela- ção mulher-homem como única e de forma oposta e complementar. Produzem-se práticas pedagógicas informativas sobre prevenção em uma lógica heterossexual apenas, ao tempo que se sustentam, con- sequentemente, processos de normalização de corpos individuais e de corpos coletivos, incluindo aqui a produção dos corpos-sujeitos não heterossexuais e suas práticas no campo da abjeção. Aquilo do não narrável, do impensável e, consequentemente, do impossível na Educação Física escolar, na escola e na vida.
Considerações
Este texto é um convite para um tratamento teórico, analítico e po- lítico da Educação Física escolar. Suas tramas curtas investem na constitui- ção histórica e relacional dos jogos de verdade nesta disciplina escolar e na atualidade de modo a evidenciar as formações discursivas amalgamadas e condicionantes da efi cácia da heteronorma. Deste modo, este tipo de aná- lise da Educação Física escolar, em linhas foucaultianas, pode repercutir na viabilidade de questionamentos sobre os seus efeitos tanto no plano do que
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é possível conhecer quanto com relação à conformação dos corpos. Abre-se, assim, um caminho para descrever “[...] o nexo saber/poder de maneira que possamos compreender o que converte um sistema em aceitável” (BUTLER, 2004, p. 27) na educação escolar e na vida cotidiana na contemporaneidade.
Por fi m, estes são movimentos breves que se sustentam na pretensão política de formular um rastro de compreensão do papel escolar na produ- ção do sujeito moderno nas tramas do gênero para percebermos como as práticas pedagógicas funcionam. Isto signifi ca dialogar com a ideia de que “se a homossexualidade e a heterossexualidade são categorias de conheci- mento em vez de propriedades inatas, como é que nós, como indivíduos, aprendemos a nos conhecer dessa maneira?” (SPARGO, 2006, p. 44).
É importante investirmos em analisar como gênero e sexualidade perpassam e produzem a Educação Física escolar, evidenciando as suas ocorrências com contextos efetivamente democráticos. Principalmente, se considerarmos a esteira de disputas em torno das temáticas de gênero e sexualidade no campo da educação e, principalmente, na escola a partir das ações de grupos conservadores organizados, os quais acionam a falácia de que o trato com estas temáticas se constituiria no exercício de uma ideo- logia de gênero nas escolas. Posições que desconsideram a importância de uma educação antirracista, não sexista, não homofóbica e não colonizadora, pautada pela promoção da igualdade e do respeito à diferença.
É político investir em disputar as pautas da educação, visto a organização destes grupos, nos últimos anos, na modifi cação de documentos normativos nacionais, estaduais e municipais, como os planos de educação, e/ou censurar atividades docentes e suas atividades no trato do gênero e da sexualidade, acionando também a criminalização do efetivo exercício docente. Com essa fi nalidade, utilizam-se do termo “ideologia de gênero” para argumentar que problematizar ditas temáticas implica em subverter os valores ‘da família’ – considerando-a, apenas, em uma formação hete- ronormativa.
Nessa direção, afi rmamos a necessidade de continuarmos investindo em caminhos teóricos, metodológicos e políticos em torno das relações entre gênero, sexualidade e Educação Física e/ou de como o desejo penetra, se infi ltra e, retomando a poesia de Eucanaã Ferraz citada neste texto, “na segunda-feira os versos já não sabem outro tema”. Seguimos implicados/ as com a suspeição às estratégias de fi xação dos sujeitos da diferença como caminhos táticos para produzirmos uma arena social de efetivo exercício da cidadania pelos corpos/sujeitos em um contexto democrático.
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