Aluno com deficiência

TABELA 5: Aluno com deficiência na perspectiva dos professores, em função da freqüência e ordem média de evocação (N= 60).

ORDEM MÉDIA DE EVOCAÇÃO

Inferior a 2,5 Superior ou igual a 2,5 >=07 14- Dificuldade 12- Atenção 07- Desafio 07- Aprendizagem 1,86 2,08 1,14 2,29 08- Inclusão 07- Capacitação 07- Amor 07- Necessidade 2,62 2,50 3,00 3,14 F R E Q Ü Ê N C I A <07 _>03 04- Responsabilidade 03- Excluído 03- Dedicação 03- Interação 03- Interesse 03- Despreparo 2,00 1,00 1,67 1,67 2,33 2,33 05- Compreensão 04- Carência 04- Estímulo 03- Respeito 03- Acompanhamento 03- Família 03- Conhecimento 03- Carinho 03- Adaptação 3,17 3,00 2,50 3,00 3,00 3,33 3,33 3,33 3,67 Nota: Nº total de evocações = 215; Nº total de palavras diferentes = 97

Assim como o aluno em geral, o aluno com deficiência também é caracterizado pelos professores a partir da relação, daquilo que é sentido e vivido por eles mesmos no contexto inclusivo. No entanto, este é um dos poucos pontos em comum entre ambos os estímulos, visto que “aluno com deficiência” evoca um campo semântico bastante diferenciado de “aluno”.

Aprendizagem (f=17, ome=2,29) é a única palavra que se encontra presente dentre os elementos nucleares referentes ao aluno e ao aluno com deficiência. Isto nos leva a pensar que o aluno com deficiência, assim como qualquer outro aluno, aprende, é um aprendiz. No entanto, cabe destacar que enquanto no primeiro caso a palavra aprendizagem foi evocada 17 vezes, no segundo apenas 7, o que demonstra uma menor importância deste significante para a construção da representação de aluno com deficiência.

Além disso, pode-se pensar este significante em relação mais próxima com os demais do mesmo quadrante ao destacar aprendizagem como algo referente ao professor mais do que ao aluno: uma conseqüência do contato com o novo, ou uma exigência ao professor, o qual precisa aprender a lidar com seu aluno.

Os demais significantes encontrados neste quadrante se referem diretamente ao professor e parecem significar como ele vivencia a experiência com o aluno com deficiência e aprende a educá-lo. Os docentes deveriam aprender com capacitações (f=7, ome=2,50), mas na prática eles afirmam que aprendem com as dificuldades (f=14, ome=1,86) que emergem

na relação e que tornam a convivência com o aluno com deficiência um enorme desafio (f=7, ome=1,14), posto que estes exigem uma atenção (f=12, ome=2,08) muito maior e diferenciada dos outros alunos.

Pode-se argumentar que dificuldade e desafio são significantes que podem ter outros sentidos e terem sido lembrados por se impor fortemente aos alunos, que precisam enfrentar as dificuldades advindas do desafio de se inserir na escola regular. No entanto, os professores comumente utilizam ambos os termos tendo como centro os próprios obstáculos, apesar de não desconsiderarem os que são enfrentados pelos alunos.

Inclusão (f=8, ome=2,62) foi a terceira palavra mais lembrada e, devido a sua ordem de evocação, encontra-se no segundo quadrante, apesar de ser um significante organizador da representação, posto que muitas das demais evocações encontram-se relacionadas a ele e só podem ser entendidas se avaliadas considerando-se o contexto inclusivo.

Os conteúdos nucleares dão sentido e organizam os elementos periféricos, os quais parecem explicitar que dificuldades são essas e justificar o desafio que se impõe por meio do projeto de inclusão. Desta forma, pode-se pensar que as dificuldades e o desafio têm relação direta com as necessidades (f=7, ome=3,14). Esta expressão consiste na soma de uma série de necessidades (de compartilhar, de estudar, de respeitar, além da própria palavra) que são mais do professor do que do aluno. No entanto, assim como as dificuldades, as necessidades também podem ser entendidas mutuamente, pois o que falta para o professor acaba faltando para o aluno e tornando-se também necessidade deste. Cabe destacar que aquilo que é necessidade é aquilo que ainda não se tem, mas deveria se ter, ou seja, indica uma defasagem, uma falha no processo inclusivo. Mas quais seriam estas necessidades, estas faltas que geram tanta dificuldade?

A falta de capacitação (f=7, ome=2,5) (preparação, treinamento, falta de capacitação, além do próprio) é um ponto que merece destaque, posto que se considera que o aluno com deficiência não é uma especialidade dos professores comuns, os quais não se sentem habilitados para lidar com o ele. O amor (f=7, ome=3,00) é outra expressão que pode ser entendida como uma das necessidades decorrentes da inclusão, posto que a criança com deficiência, por ser tão difícil, exige muito mais amor ao trabalho que as demais.

Incluir exige ainda dedicação (f=3, ome=1,67), interesse (f=3, ome=2,33) e responsabilidade (f=4, ome=2,00) para ao menos tentar dar a atenção necessitada pelo aluno com deficiência. Os dois últimos aspectos estão também presentes na representação de aluno com uma freqüência maior. Não são, portanto, significantes próprios do trabalho com o aluno com deficiência, mas talvez exigidos por estes num nível significativamente maior.

Todos estes requisitos são fundamentais para que haja a interação (f=3, ome=1,67), a qual é vista como um grande problema no que se refere ao aluno com deficiência devido às faltas dos alunos e dos professores, a exemplo do despreparo (f=3, ome=2,33). Os professores não se sentem preparados para educar os alunos com deficiência por não serem capacitados para interagir com eles. Diante desta dificuldade de interação e de outras, muitos professores consideram que o aluno mesmo estando inserido, ainda é excluído (f=3, ome=1,00), visto que ainda há uma série de necessidades a serem resolvidas para que ele possa ser incluído de fato.

Estas necessidades encontram-se descritas em grande parte dentre os últimos elementos periféricos, que consistem os requisitos, aquilo que, apesar de ser necessário, ainda falta. A carência (f=3, ome=3,00) nos remete ao que falta para o aluno, mas também se pode pensar na carência do professor. Esta é uma das palavras também presentes na representação de aluno, o que nos indica que a carência é algo comum aos alunos de escolas públicas como um todo. Esta noção está voltada para a concepção de desestruturação ou descaso da família (f=3, ome=3,33). Isto compreende um conhecido e preconceito presente nos meios educacionais que serve para justificar o fracasso escolar, desresponsabilizando os educadores. A família é citada como um parceiro imprescindível da escola para a promoção do desenvolvimento do aluno com deficiência, mas que está sempre em falta e é por isso considerada uma das tantas dificuldades enfrentadas no processo inclusivo.

Dentre os requisitos destacados neste quadrante, encontram-se alguns específicos do aluno com deficiência, que não são evocados diante do estímulo aluno. O acompanhamento (f=3, ome=3,33) é evocado por que o aluno com deficiência o exige mais que os demais, sendo necessária uma grande adaptação (f=3 ome=3,67). Não se sabe ao certo se a palavra adaptação refere-se ao aluno adaptar-se ao novo ambiente ou a necessidade da escola e dos docentes adaptarem-se ao novo aluno. Mas o fato é que os professores reconhecem que adaptações são necessárias para que o aluno seja devidamente estimulado (f=4, ome=2,50).

Para que haja este estímulo diferenciado e, portanto, o desenvolvimento e a aquisição de conhecimentos (f=3, ome=3,33) pelo aluno, é necessário que aqueles que trabalham com ele também tenham um conhecimento específico para estimulá-los. Conhecimento pode, então, ser entendido nestes dois sentidos, mas a relação com outros conceitos como capacitação e despreparo evidencia que a segunda interpretação é mais coerente. O conhecimento é visto como algo a ser adquirido num caráter de especialização pelo professor que vai incluir um aluno com deficiência, visto que dele nada se sabe.

Além deste conhecimento específico é preciso também que o professor disponha de um nível bastante elevado de paciência (f=6, ome=3,17) para lidar com as tantas dificuldades próprias do aluno com deficiência. Somados aos requisitos específicos ao aluno com deficiência, os educadores também precisam dispor de outros gerais, comuns a todos os alunos: carinho (f=3, ome=3,33), compreensão (f=6, ome=3,17) e respeito (f=4, ome= 3,00) as quais aparecem com freqüências bastante semelhantes em ambas as estruturas.

A representação do aluno com deficiência é, então, marcada por um discurso sobre a relação que se estabelece com ele no processo inclusivo, muito mais focado no como é ser professor de um aluno com deficiência, do que no aluno em si. Apesar deste mecanismo ter sido observado no que se refere ao aluno, ele parece adquirir maior força em se tratando do aluno com deficiência. Isto pode evidenciar que o eu e o outro são construções mutuamente implicadas, mas também pode sugerir um certo distanciamento do objeto, sobre o qual não se sabe ou não se consegue falar por ele se manter estranho.

Vê-se, então, que o aluno com deficiência é representado como uma forma específica de aluno, com o qual o professor não sabe lidar por não ter conhecimentos específicos, sendo necessárias capacitações. Diante disto, a educação deles é vista como uma enorme dificuldade e desafio que se impõe ao trabalho do professor. O aluno com deficiência é, então, uma pessoa estranha e distante, o que se evidencia por esta sensação de não saber e pela dificuldade de falar sobre o aluno em si.

Os significantes evocados a partir do estímulo “relação professor-aluno com deficiência” são, em sua grande maioria, os mesmos evocados pelo estímulo “aluno com deficiência”, proposto anteriormente na coleta. Isto era esperado na medida que os docentes responderam sobre o aluno com deficiência referindo-se ao que estas crianças provocam neles por meio da relação desenvolvida no contexto de inclusão. Desta forma, o que se percebe de diferente entre ambas as estruturas é um deslocamento das palavras nos quadrantes, o que acaba acrescentando novas possibilidades interpretativas, como se pode observar a seguir.