Relação professor-aluno com deficiência

TABELA 6: Relação professor-aluno com deficiência na perspectiva dos professores, em função da freqüência e ordem média de evocação (N= 60).

ORDEM MÉDIA DE EVOCAÇÃO

Inferior a 2,5 Superior ou igual a 2,5

>=05 13- Respeito 10- Paciência 06- Amor 2,15 2,00 2,00 09- Compreensão 08- Atenção 08- Aprendizagem 06- Carinho 05- Afetividade 05- Dedicação 2,67 2,50 2,75 2,50 3,00 3,40 F R E Q Ü Ê N C I A _<05 >03 04- Dificuldade 04- Cuidado 04- Estímulo 04- Inclusão 04- Conhecimento 03- Apoio 03- Conquista 03- Adaptação 03- Desafio 03- Amizade 1,22 1,75 1,75 2,00 2,25 1,33 1,67 2,00 2,33 2,33 04- Formação 03- Interação 03- Revisão 3,25 3,00 3,67

Nota: Nº total de evocações = 214; Nº total de palavras diferentes = 110

Pensar a relação com o aluno com deficiência evoca primordialmente elementos prescritivos de uma boa relação. O que se encontra são os aspectos que todos o professores precisam possuir, o que é demandado deles para conseguirem estabelecer uma relação com seu aluno.A palavra mais citada foi respeito (f=13, ome=2,15), a qual também foi a mais lembrada diante do estímulo “relação professor-aluno”. Desta forma, pode-se pensar que respeito é o que rege a relação do professor com qualquer aluno, não sendo uma especificidade do aluno com deficiência.

O segundo vocábulo mais referido foi paciência (f=10, ome=2,00) e esta sim parece ser uma especificidade desta relação. A centralidade da paciência parece advir das tantas dificuldades enfrentadas e já discutidas, além do fato dos bons resultados do trabalho serem atingidos muito mais lentamente, quando o são. Assim, paciência torna-se uma palavra-chave para gerir a relação com o aluno com deficiência. Outro requisito fundamental encontra-se no campo da afetividade, é preciso amar (f=6, ome=2,00). Enquanto para educar o aluno sem deficiência, amizade seria suficiente, o aluno com deficiência exige amor. Amor ao trabalho para continuar lutando e amor ao aluno para suportar as dificuldades impostas pela presença dele. Estes elementos (respeito, paciência e amor) são nucleares na representação da relação, posto que diante da ausência deles, ela fica impossibilitada.

Os primeiros elementos periféricos consistem na continuação da lista de exigências ao professor. Além do amor, é preciso que se dê carinho (f=6, ome=2,50) e afetividade (f=5, ome=3,00), o que caracteriza uma relação de proximidade e de afeto, muito além do convívio meramente profissional. O aluno com deficiência também exige muita compreensão (f=9, ome=2,67) e uma atenção (f= 8, ome=2,75) muito maior do professor, além de uma dedicação (f=5, ome=3,40) exaustiva. Dedicação esta que não é lembrada quando se fala na relação com o aluno sem deficiência.

A única palavra que se diferencia marcadamente das demais é aprendizagem (f=8, ome=2,75). Como referido anteriormente, aprendizagem pode ser entendida como requisito para uma boa relação, ou como conseqüência desta para o professor. O professor precisa aprender uma série de novos conteúdos para saber lidar com o aluno e aprende na convivência com ele. Mas aprendizagem também pode ser analisada sob o ponto de vista do aluno, o qual aprende com o professor, posto que esta é a finalidade de relação educacional. Pode-se pensar ainda numa relação de reciprocidade em que ambos aprendem. No entanto, o discurso dos professores enfatiza as duas primeiras possibilidades, nas quais são eles os focos de análise e não aluno.

O quadrante seguinte traz aspectos que caracterizam a relação em si, além de outros pontos que são exigidos do professor, como apoio (f=3, ome=1,33), cuidado (f=4, ome=1,75) e conhecimento (f=3, ome=2,25). Os dois primeiros conteúdos não se fizeram presentes nas respostas referentes a aluno e remetem a uma possível noção de fraqueza e debilidade do aluno com deficiência, o qual devido a sua suposta fragilidade física, emocional, ou social, precisaria ser apoiado e cuidado pelo professor numa relação de amizade (f=3, ome=2,33). Já a obtenção de um conhecimento específico pelos professores é visto como imprescindível para que haja uma relação produtiva, na qual o aluno seja estimulado (f=4, ome=1,75) e se desenvolva, mas ainda não se dispõe dele. Essa necessidade de conhecimentos e estímulos diferenciados remete à noção de adaptação (f=3, ome=2,00). A relação com o aluno com deficiência, por ser nova e desconhecida, exige uma série de adaptações por parte do professor e da escola como um todo, além disso, o aluno também precisa adaptar-se à nova realidade da escola regular.

Tantas exigências fazem com que o professor se considere incapaz de potencializar o desenvolvimento de alunos com deficiência, conferindo enormes dificuldades (f=4, ome=1,25) a esta relação. Estas dificuldades, por sua vez, conferem à relação uma áurea de grande desafio (f=3, ome=2,33) a ser vencido e conquistado (f=3, ome=1,67) arduamente no cotidiano. Percebe-se que este quadrante refere-se à forma como a relação tem sido vivida no

contexto da inclusão (f=4, ome=2,00). É no contexto inclusivo que a relação é pensada e que se fazem necessárias adaptações, estímulos e novos conhecimentos, constituindo um desafio devido às tantas dificuldades.

Já os últimos elementos periféricos constituem conceitos que vêm sendo introduzidos recentemente mediante uma maior discussão sobre o processo inclusivo e, possivelmente, com a convivência incipiente com as crianças com deficiência. Estes podem ser interpretados como uma abertura para a mudança, uma disponibilidade para receber este aluno, além do reconhecimento de que há necessidade de capacitar-se e revisar antigos posicionamentos. O desafio da inclusão só poderá ser vencido e a relação com aluno com deficiência se dar de forma satisfatória se, a partir da interação (f=3, ome=3,00) com eles e da formação (f=4, ome=3,25), informação ou capacitação dos professores, se fizer uma revisão (f=3, ome=3,67) de conceitos, valores, e práticas.

Mais uma vez se evita falar do aluno e o foco torna-se o professor: o que ele precisa ser, fazer, ter e dar. Pensar a relação com o aluno com deficiência implica um distanciamento do objeto ainda maior do que quando se fala diretamente sobre ele. Não se discute como a relação é vivida, sentida, mas apenas como ela deve ser. Os docentes optam por se proteger nesse momento e o que se vê é uma enxurrada de elementos prescritivos da boa relação e os aspectos que caracterizariam o superprofessor: amor, respeito, paciência, compreensão, atenção, carinho, entre outros. Nota-se que todos estes aspectos pessoais afetivos podem ser evocados como forma de compensar a falta de competência técnica reconhecida pelos próprios professores.

Enquanto o aluno é pensado primordialmente pelas dificuldades que impõe ao cotidiano do professor, a relação realmente vivida com ele é apenas referida levemente nos últimos quadrantes da estrutura, em termos de dificuldade, desafio, necessidade de apoio, conhecimentos e adaptações. Falar na relação vivida e sentida parece ser ainda difícil, sendo mais confortável pensar em algo hipotético, ideal, ou ainda reproduzir um discurso pronto, aquilo que é ensinado, mas que não encontra paralelo no cotidiano. Esta dimensão do vivido e sentido será mais discutida na outra fase da pesquisa.

A estrutura observada encontra-se permeada por pressupostos que dotam o aluno com deficiência de uma dificuldade exagerada e limitações intransponíveis, conferindo um caráter de caridade e doação à qualquer relação que se estabeleça com ele. O núcleo e os primeiros elementos periféricos evidenciam este aluno como um fardo a ser carregado, alguém que exige muito e nada oferece, como se pode ver na ausência de referências à palavra troca, a qual encontra-se no núcleo da relação com o aluno. Além desta, as muitas outras palavras

diferentes evidenciam o quanto o aluno com deficiência é diferenciado dos demais por exigir muito mais do professor e nada oferecer. O que se expressa é uma concepção presente na conversação entre pares, que se fundamenta nos sentidos construídos na longa história de exclusão, em que as pessoas com deficiência eram consideradas tão diferentes e inferiores que sua distância era legitimada.Diante de tudo o que já foi trabalhado em relação às representações construídas pelos professores a respeito do aluno com deficiência e sem deficiência, vê-se que estas regem ou são coerentes com os sentidos atribuídos à noção de inclusão e exclusão.