Já em 20 de dezembro de 1961, com a promulgação da lei 4024/61 primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases), vê-se um início das propostas de integração do aluno com deficiência no ensino regular: “A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no
sistema geral da educação, a fim de integrá-los na comunidade” (BRASIL, 1961). Este pensamento evoluiu com a lei 5692/71, a nova LDB, a qual prescreve o atendimento especial dentro das classes regulares:
Art .9º - Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).
Nesta época, a LDB omitia as síndromes e condutas típicas e considerava alunos especiais todos aqueles que tivessem um atraso significativo em relação à idade regular. Esse é um dado muito importante, pois fundamenta a atribuição do fracasso escolar ao aluno e desconsidera as tantas razões possíveis para tal atraso, dentre elas a própria deficiência da escola e do sistema de ensino como um todo. Além disso, esta classificação colocou sob o estigma da deficiência um enorme número de pessoas com as características mais diferentes possíveis e provocou um inchaço nas classes e escolas especiais. Além disso, esta prestação de atendimento especial soou para os professores como uma pedagogia com foros clínicos e a preparação de especialistas foi enfatizada e recomendada às universidades, o que ampliou a distância entre os alunos com deficiência e os demais (CARVALHO, 2000).
A partir da década de 80, o movimento pela ressignificação da educação especial e pela integração escolar tomou um maior impulso no mundo todo, inclusive no Brasil. Nesta época, a sociedade brasileira estava passando pelo período de redemocratização que culminou com a Constituição Federal de 1988, apelidada de “Constituição Cidadã” pela introdução de direitos sociais e princípios inclusivos. Esta viabilizou a legalização da participação de sujeitos com deficiência na sociedade e mais especificamente na educação ao declarar, em seu capítulo III, que deve ser assegurada a “igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola” e, ainda, indicando “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). Em 24 de outubro de 1989 foi promulgada a lei Nº 7.853, que asseguram direitos individuais e sociais das pessoas com deficiências, e sua efetiva integração social. Na educação, esta lei estabelece a inclusão da educação especial, no sistema educacional, como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios (BRASIL, 1989). Vê-se, neste momento, ainda uma cisão entre a educação especial e regular.
A intensificação da globalização na década de 90 fortaleceu um grande movimento mundial pela inclusão e gerou uma série de encontros internacionais dos quais emergiram prescrições para a educação que foram implementadas nacionalmente. As políticas para
educação e outras áreas, passam, então, a serem fiscalizadas por órgãos internacionais. Como exemplos, houve a Assembléia geral da ONU em Nova York em 1990, a qual foi oficializada na resolução 45/91; a Conferência Mundial na Tailândia em 1990 que resultou na Declaração Mundial sobre Educação para Todos e no Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem; o encontro da ONU em Santiago do qual emergiram as Normas Uniformes sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com incapacidades e a Conferência da UNESCO em Salamanca em 1994, na qual foi elaborada a Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas em educação especial, a qual propõe uma mudança na terminologia visando retratar e incentivar uma nova forma de lidar com a deficiência. Assim, o “portador de deficiência” passaria a ser chamado de “pessoa com necessidades educacionais especiais” e o processo de integração deveria dar lugar à inclusão (UNESCO, 1994). Este assunto será tratado mais adiante.
Apesar de todos os esforços, até o final da década de 90 o quadro da educação ainda continuava distante das prescrições nacionais e internacionais como se pode ver nos seguintes dados registrados na Lei 10.172 de 09 de janeiro de 2001 sobre as modalidades de atendimento educacional, segundo os dados de 1997: “predominam as "classes especiais", nas quais estão 38% das turmas atendidas. 13,7% delas estão em "salas de recursos" e 12,2% em "oficinas pedagógicas". Apenas 5% das turmas estão em "classes comuns com apoio pedagógico" e 6% são de "educação precoce". Em "outras modalidades" são atendidas 25% das turmas de educação especial. As informações de 1998 estabelecem outra classificação, chamando a atenção que 62% do atendimento registrado está localizado em escolas especializadas, o que reflete a necessidade de um compromisso maior da escola comum com o atendimento do aluno especial” (BRASIL, 2001).
Após a virada do milênio os esforços internacionais para modificar este quadro foram intensificados, dando origem a uma série de declarações (Pequim, 2000; Montreal, 2001; Caracas, 2002; Madri, 2002; Quito, 2003; entre outras), as quais visam incentivar e regulamentar a efetiva inclusão das pessoas com deficiência em diferentes espaços. No entanto, ainda hoje as metas estabelecidas legalmente pelo país estão longe de serem cumpridas a exemplo dos objetivos e metas regulamentados na Lei 10.172 (BRASIL, 2001) e na nova LDB de 1996.
Esta prescreve que a educação deve ser: “oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” havendo, quando necessário, serviço de apoio especializado na escola regular, para atender as particularidades dos alunos incluídos” (BRASIL, 1996). Segundo Carvalho (2000), a nova LDB tem uma caráter de
flexibilidade e inovação, no entanto, ainda apresenta traços conservadores a exemplo da restrição da educação especial à educação básica. Possivelmente a ausência de qualquer alusão à educação superior evidencia a pressuposição de que os alunos com deficiência jamais chegarão à universidade. Outro exemplo destes traços é a conservação da educação especial como modalidade de educação específica, o que estabelece uma dicotomia entre o especial e o regular e uma correlação biunívoca entre necessidades especiais e educação especial. Segundo a autora, seria melhor considerar a educação especial como mais um dos recursos e serviços educativos que podem contribuir para a aprendizagem de alunos com necessidades especiais.
No entanto, o maior problema do país não está na falta de leis, mas no não cumprimento delas. É evidente, então, que a escola precisa se articular para suprir as necessidades específicas de seus alunos não só em número de profissionais, material didático ou estrutura arquitetônica, mas também no preparo dos profissionais, na elaboração de uma grade curricular, de materiais e de um sistema de avaliação apropriados e adaptados às diversidades de seus alunos.