Análise de dados

Nesta secção descrevemos o modo como foi feita a análise dos dados recolhidos, salientando os princípios genéricos que orientaram essa mesma análise.

A análise de dados correspondeu a um processo de sistematização e compreensão da informação obtida, através dos diversos materiais de recolha de dados. Estamos de acordo com Lüdke e André (1986), quando estes afirmam que a análise está presente em vários estágios da investigação, tornando-se mais sistemática e mais formal após o encerramento da colheita de dados. Foi o que sucedeu na nossa investigação, em que a análise se iniciou ainda durante a implementação do estudo empírico e respetiva recolha de dados.

A análise das evidências é o aspeto menos desenvolvido na literatura e mais difícil, associado ao estudo de caso, estando o sucesso muito dependente da experiência, perseverança e do raciocínio crítico do investigador para construir descrições e interpretações que possibilitem a extração cuidadosa das conclusões (Yin, 2005). Com vista a tratar, o mais imparcialmente possível, as evidências, extrair conclusões analíticas e apresentar interpretações, optámos por definir uma estratégia analítica geral (Yin, 2005). De acordo com as orientações de Yin (2005), há três maneiras de se construir uma estratégia geral: desenvolver uma descrição do caso, definir e testar explicações concorrentes ou basear-se nas proposições teóricas – referencial teórico. Na nossa investigação optámos pela última forma, considerada a forma mais comum de analisar as evidências de um caso (Yin, 2005). As proposições podem fornecer a orientação teórica que direcionará a análise do estudo e ajuda a focalizar a atenção sobre certos dados e a ignorar outros, além de auxiliar a organizar o estudo como um todo e a definir explicações alternativas a serem examinadas.

De acordo com os princípios enunciados por Yin (2005), considerados fundamentais para uma análise de alta qualidade, salientamos que, a análise efetuada se baseou em todos os dados (evidências) recolhidos; teve em consideração as principais interpretações concorrentes; baseou- se nos aspetos mais significativos do estudo de caso, tendo sempre como referência a questão de investigação e recorreu a conhecimentos e discussões atuais de debate sobre o tópico do estudo de caso.

Genericamente, a análise efetuada baseou-se em análise de conteúdo. No entanto, em determinados momentos, a nossa análise assumiu um cariz mais quantitativo, apoiando-se na

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estatística descritiva para destacar a frequência de categorias ou para evidenciar aspetos relativos à articulação entre o programa de biologia de 12.º ano e a estratégia EPP.

3.8.1. Análise de conteúdo e sua concretização

A análise de conteúdo procura conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se debruça (Bardin, 2007). Deste modo, pertencem ao domínio da análise de conteúdo, todas as iniciativas que consistam na explicitação, sistematização e expressão do conteúdo das mensagens, com o contributo de índices passíveis ou não de quantificação, a partir de um conjunto de técnicas que embora parciais são complementares (Bardin, 2007). O investigador deverá criar (caso não exista) todo um conjunto de operações analíticas, mais ou menos adaptadas à natureza do material e à questão que procura resolver (Bardin, 2007).

Autores como Sampieri et al. (2006) reforçam a ideia de que a análise de conteúdo corresponde ao processo no qual as características relevantes do conteúdo de uma mensagem se transformam em unidades que permitam a sua descrição e análise precisas. Esta transformação, em que o importante da mensagem se converte em algo suscetível de se descrever e analisar, denomina-se codificação (Sampieri et al., 2006). A codificação dos dados permite ter uma descrição mais completa, resumir e eliminar informação irrelevante e, por vezes, realizar análise quantitativa, gerando um maior entendimento sobre o material analisado (Sampieri et al., 2006). Para codificar é necessário definir o universo, as unidades de análise e as categorias de análise (Sampieri et al., 2006). O universo poderá ser, por exemplo, o conjunto dos registos escritos de um grupo de alunos durante o ano letivo, em relação à resolução de um problema. As unidades de análise constituem segmentos de conteúdo das mensagens que são caracterizados para localizá- los nas categorias. A codificação possui dois planos ou níveis: no primeiro, codificam-se as unidades em categorias; no segundo, comparam-se categorias entre si para agrupá-las em temas e procurar possíveis vinculações (Sampieri et al., 2006). De acordo com Lüdke e André (1986), o referencial teórico do estudo fornece, geralmente, a base inicial de conceitos a partir dos quais é feita a primeira classificação dos dados. Em alguns casos, essas categorias iniciais podem ser suficientes, pois a sua amplitude e flexibilidade permitem abranger a maior parte dos dados. Noutros casos, as características específicas da situação podem exigir a criação de novas categorias conceptuais. De referir que, o recurso a categorias já testadas em outros estudos, ou a categorias teoricamente fundamentadas confere qualidade à investigação (Lüdke & André, 1986).

As categorias podem dividir-se em 5 tipos: i) de assunto ou tópico (que se referem ao assunto, tópico ou tema tratado no conteúdo); ii) de direção (que se referem à forma como é tratado o assunto - positiva ou negativamente, favorável ou desfavoravelmente); iii) de valores (que se referem a categorias que indicam valores, interesses, metas, desejos ou crenças); iv) de recetores (que se referem ao destinatário da comunicação) e v) físicas (que são categorias para localizar a posição e duração ou extensão de uma unidade de análise) (Krippendorff, 1980, citado por Sampieri et al. (2006).

101 A análise por nós efetuada pode dividir-se em três momentos, aos quais corresponderam diferentes procedimentos.

O primeiro procedimento consistiu na leitura integral dos dados recolhidos. Debruçámo-nos sobre todos os dados, na tentativa de os organizar e sistematizar. Simultaneamente iniciámos a construção da base de dados (descrita na secção controlo de qualidade do estudo).

O segundo procedimento na análise de conteúdo relacionou-se com a sistematização das unidades identificadas anteriormente. Tentámos associar as unidades em categorias, ou seja, passar à categorização. No nosso entender, as categorias de resposta, não são mais do que hipóteses de conceções, inferidas pela investigadora, a partir da análise das respostas dadas pelos alunos, sobre o que se pensa serem as conceções dos alunos. As categorias foram encontradas, ainda que de uma forma “pouco apurada”, mediante a avaliação das unidades de análise. Foi também nesta altura que se definiram as designações a atribuir a cada categoria e se avaliou a pertinência da criação de subcategorias de resposta. Nesta fase cumprimos os requisitos propostos por Sampieri et al. (2006), para a criação das categorias, a saber: i) as categorias devem ser exaustivas, ou seja, devem abranger todas as possíveis subcategorias do que será codificado; ii) as subcategorias devem ser mutuamente excludentes, de modo que uma unidade de análise recaia apenas numa subcategoria; iii) as categorias e subcategorias devem ser derivadas do marco teórico e de uma profunda avaliação da situação. Algumas categorias foram definidas a priori, enquanto outras foram emergindo do próprio estudo (Bardin, 2007). Este processo prolongou-se no tempo e foi efetuado com rigor. Para além disso, contámos com uma revisão feita por outro investigador, com o intuito de verificar a constituição das categorias e das subcategorias. Este processo, que envolveu mais do que um investigador no tratamento dos dados, é recomendado por Ludke e André (1986) e designado triangulação. A triangulação, neste caso, consistiu em encontrar concordância entre investigadores na categorização definida.

Na última etapa da análise de conteúdo, procuraram-se as interrelações possíveis entre as categorias de resposta estabelecidas na etapa anterior. Assim, num nível de abstração mais elevado, procedeu-se à interpretação.

Na análise qualitativa é fundamental dar sentido às descrições de cada categoria, ao significado das categorias, à frequência da cada categoria e às relações entre categorias (Sampieri et al., 2006). É de salientar que, à medida que a interpretação e análise de dados foi sendo mais profunda, juntamente com o aprofundar de referências bibliográficas, as categorias foram sendo reajustadas e as suas denominações foram melhoradas. Assim, os momentos anteriormente descritos não ocorreram de forma simplificada e linear, antes de forma mais ou menos cíclica e repetidos por várias vezes.

Sempre na busca de maior rigor, outro investigador (para além do referido anteriormente) efetuou uma revisão final com o intuito de verificar a constituição das categorias, das subcategorias, dos respetivos códigos e abreviaturas.

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3.8.1.1. Ficha diagnóstica

Os dados recolhidos através das questões de resposta múltipla em leque aberto foram sujeitos a um procedimento de estatística descritiva, mais concretamente, foram contabilizadas as frequências absolutas de resposta (f) ou as percentagens (%). Relativamente aos dados recolhidos através das questões abertas, atuámos de acordo com os procedimentos anteriormente descritos, relativos à categorização.

Para a identificação de conhecimentos conceptuais e atitudinais, manifestados pelos alunos, recorreu-se à classificação adaptada de Pozo e Gómez (2004) e Pro Bueno (2007), apresentada nas tabelas 9 e 13.

Por forma a obter uma outra perspetiva sobre a manifestação de conhecimentos atitudinais recorremos à ética aplicada para analisar os dados, antes e depois da implementação da estratégia EPP. Na análise das respostas da parte III da fd (ficha diagnóstica) foram seguidos os seguintes passos: em primeiro lugar, identificaram-se as premissas utilizadas pelos alunos, classificando-as em “premissa de cariz pessoal” ou “premissa de cariz racional”; posteriormente, foi identificado o caráter verdadeiro ou falso de cada premissa; e por último, foi registado o facto do aluno ter assumido ou não uma conclusão.

3.8.1.2. Caderno de registos dos alunos e mensagens de correio _eletrónico

Durante a observação das aulas e na análise dos dados, verificou-se que o cra (caderno de registos dos alunos) incluiu recortes e materiais retirados de revistas, da internet, bem como narrativas associadas a esclarecimentos provenientes da professora e reflexões no interior do grupo. De modo a obter uma compilação de todos os registos, procedemos da seguinte forma: construímos uma tabela, por cada grupo de trabalho, onde constavam todos os registos do caderno; foram ainda incluídas as mensagens via correio eletrónico enviadas à investigadora. Posteriormente, associámos à informação transcrita o respetivo momento de EPP (problematização, planeamento, desenvolvimento ou avaliação) e o tipo de conhecimento subjacente (conceptual, procedimental ou atitudinal). Para cada tipo de conhecimento, a investigadora analisou o conteúdo mobilizado, de acordo com a classificação apresentada nas tabelas 9, 10, 12 e 13. A terminologia científica associada ao TP também foi identificada com recurso à tabela 11.

Detetadas algumas dificuldades dos alunos em fazer registos, foi importante considerar as observações registadas no caderno de registos da investigadora (cri) em situações, como por exemplo, na identificação de textos como sendo provenientes da internet, nas situações em que os alunos apenas os incluíam, não revelando a sua proveniência. Por outro lado, os sítios da internet, que foram referidos nos cadernos de registos dos alunos, só foram analisados quando se encontravam “impressos”, em “anexo” ou colados no próprio caderno. Nas situações em que apenas era feita referência ao sítio, foi apenas considerado o conhecimento procedimental técnico. Relativamente às mce, é de salientar que, nalguns casos surgiram por iniciativa do grupo, mas noutros, a pedido da investigadora. Por razões que nos foram totalmente alheias, existiram muitos

103 momentos em que os alunos não tiveram acesso à internet na escola. Nessas situações, os alunos recorreram às mensagens escritas em papel, que a professora encaminhava para a investigadora. Desta forma tentou-se minimizar o efeito das referidas falhas técnicas, criando o chamado “correio interno”, que correspondeu, tão somente, às mensagens que os alunos pretendiam enviar via correio eletrónico, mas não conseguiam por dificuldades técnicas. Para evitar confusões optámos por, neste trabalho, incluir o conteúdo do “correio interno” nas mce (mensagens de correio eletrónico).

Na apresentação dos resultados, foram construídas tabelas, para cada momento EPP, contendo os diferentes tipos de conhecimentos manifestados pelos alunos, ao nível do grupo, e o número de vezes que cada momento foi identificado nos registos.

3.8.1.3. Grelha de observação da comunicação

Por se tratar de um conjunto de conhecimentos com características muito específicas, recorreu-se à análise da goc (grelha de observação da comunicação) para identificação de conhecimentos procedimentais de comunicação. Mediante a análise da goc também foi possível identificar alguns conhecimentos de tipo atitudinal, bem como extrair informação relativa à análise de aspetos funcionais do TG, como por exemplo, a liderança.

3.8.1.4. Autoavaliação de final do 1.º período, reflexão individual sobre o

percurso e reflexão da professora colaboradora

A análise feita à autoavaliação, realizada no final do 1.º period (aa1ºP), baseou-se na estatística descritiva, no caso das respostas à primeira questão. Colocou-se em evidência a frequência com que determinada tarefa foi assumidamente realizada por cada aluno.

A análise das respostas à segunda questão da aa1ºP, à rip (reflexão individual sobre o percurso) e à rpc (reflexão da professor colaboradora), baseou-se em análise de conteúdo, seguindo os procedimentos, anteriormente descritos.

3.8.1.5. Caderno de registos da investigadora

Seguindo as orientações de Bogdan e Biklen (1994), o cri (caderno de registos da investigadora) foi analisado ao nível do conteúdo descritivo da sucessão de acontecimentos em estudo e ao nível do conteúdo reflexivo onde a investigadora registou ideias e preocupações ao longo da investigação. A análise do caderno de registos da investigadora foi de extrema importância no complemento dos dados recolhidos pelos diferentes materiais de recolha de dados, implementados durante o estudo empírico. Como já foi referido, só foi possível identificar alguns tipos de conhecimentos, manifestados pelos alunos, mediante os registos resultantes da observação das aulas, pela investigadora. Como exemplo, destacamos o conhecimento atitudinal 2 c) (Mostra preocupação pelo rigor, precisão e veracidade na recolha de informação), que foi analisado tendo em conta o caderno de registos do aluno, mas também tendo em conta os

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registos resultantes da observação da investigadora; e o conhecimento atitudinal 2 b) (Coopera e é respeitador durante o trabalho de grupo) também analisado tendo em conta os registos da investigadora. Outros aspetos, como a questão da liderança também foram fundamentados com dados provenientes do cri.

3.8.1.6. Documentos gerais

As escolas têm a reputação de produzir uma profusão de comunicações escritas e ficheiros (Bogdan & Biklen, 1994). Nesta investigação também recorremos a alguns documentos gerais (dg) como meio de recolha de dados. A título de exemplo, destacamos o documento elaborado pelo conselho de turma, denominado “Perfil da Turma”, que nos permitiu melhorar a caracterização dos participantes no estudo empírico.

Ao longo de todo o processo de recolha de dados, bem como ao longo de toda a investigação, tivemos especial preocupação com a garantia de confiabilidade e, consequentemente, da validade das conclusões daí decorrentes. Na secção seguinte pretendemos efetuar uma reflexão sobre o controlo de qualidade do nosso estudo.