Importância da formação científica

A sociedade atual é dominada pela ciência e pela tecnologia, razão pela qual é relativamente simples compreender a necessidade de formação dos cidadãos ao nível de conhecimentos científicos básicos, considerados essenciais a todas as pessoas. Como refere Bizzo (2002), o domínio dos fundamentos científicos é, hoje em dia, indispensável para que se possam realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Na declaração sobre a ciência e a utilização do conhecimento científico, resultante da conferência mundial sobre ciência, em Budapeste, os participantes consideraram que, no século XXI, a ciência deve constituir-se como um bem partilhado, de modo a beneficiar todos os povos numa base de solidariedade (UNESCO, 1999). Os participantes da referida conferência consideraram ainda, que a ciência representa um poderoso recurso para a compreensão dos fenómenos naturais e sociais e que o seu papel será maior, à medida que a complexidade do relacionamento entre a sociedade e o ambiente for melhor compreendida (UNESCO, 1999).

A educação para a cidadania, ou seja, a preparação intelectual e afetiva dos indivíduos para o desempenho consciente dos seus papéis numa sociedade democrática através da construção de conhecimentos e da promoção de capacidades, valores e atitudes, constitui uma das finalidades de qualquer sistema de ensino (Reis, 2008). Deste modo, a escola constitui o principal recurso na educação para a cidadania, onde é demonstrado e praticado o exercício de direitos, responsabilidades e deveres (Reis, 2008). Uma das principais metas a alcançar, com grande contributo da escola é, segundo Bizzo (2002), reconhecer a real possibilidade de entender o conhecimento científico e a sua importância na formação dos alunos, uma vez que ele contribui efetivamente para a ampliação da capacidade de compreensão e atuação no mundo em que vivemos. Deste modo, ensinar ciências no mundo atual deve constituir uma das prioridades para todas as escolas, que devem investir na edificação de uma população consciente e crítica diante das escolhas e decisões a serem tomadas. Todo o cidadão deve saber usar o conhecimento básico para tomar decisões individuais e sociais; conhecer, valorizar e usar a tecnologia na sua vida pessoal; reconhecer as vantagens e as limitações da ciência e da tecnologia; desenvolver capacidades, atitudes e valores que lhe permitam adaptar-se a um mundo em mudança (Martins & Veiga, 1999).

As sociedades atuais vêem-se confrontadas com questões sócio-científicas com impacto imediato na integridade física, ética e moral dos cidadãos (ME, 2004). São exemplos disso, as polémicas que envolvem a manipulação de gâmetas e embriões humanos, a clonagem ou o consumo de alimentos geneticamente modificados. A ciência não é, portanto, uma atividade neutra e, como tal, necessita de um controlo social que, numa perspetiva democrática, implique uma parcela cada vez maior da população, mais concretamente, ao nível das tomadas de decisão sobre ciência e tecnologia (Santos & Mortimer, 2001). Como salientam Gil-Pérez e Vilches (2006) a preparação dos cidadãos para a tomada de decisões é uma necessidade fundamentada e não constitui uma ingénua pretensão. Torna-se pois evidente, a correlação positiva, nas sociedades

13 democráticas, entre o exercício da cidadania e a capacidade dos cidadãos avaliarem criticamente as implicações da ciência e da tecnologia, nessas mesmas sociedades (Reis, 2007).

Cachapuz, Paixão, Lopes e Guerra (2008) referem como seguras as ideias de Morin e Le Moigne de que atualmente a ciência está no centro da sociedade, o conhecimento científico e o conhecimento técnico se estimulam mutuamente, de que é preciso distingui-los mas não dissociá- los e de que o verdadeiro problema moral tem origem nos diversos poderes provenientes da ciência. Na visão de Dewey (citado por Kruckeberg, 2006) a importância de aprender ciência radica na necessidade de manutenção e desenvolvimento das sociedades democráticas. Construir ideias em ciência torna-se num processo de aprender a pensar em termos de sistema, que em parte podemos controlar, mas que na sua totalidade nos conduz a uma enorme responsabilidade pelas ações que temos no mundo. A necessidade de controlo público da ciência e da tecnologia,

aliada à ideia de que a ética3 é construída histórica e socialmente, a partir das relações coletivas

dos seres humanos, leva a que Pereira e Silva (2008) afirmem que a escola é uma das, senão a mais importante, responsáveis pela formação ética do indivíduo. Deste modo, a escola deverá constituir um espaço promotor do desenvolvimento da responsabilidade social e de comportamentos orientados por princípios éticos. Nas palavras de Santos e Mortimer (2001), a referida instituição deve assumir a sua responsabilidade ao nível da formação integral de cada cidadão, baseada numa conceção ética de responsabilidade solidária.

No entanto, para que seja possível à escola, estimular a responsabilidade social e comportamentos orientados por princípios éticos, é necessária uma combinação de conhecimentos, interesses e atitudes, e está dependente de experiências curriculares adequadas (Reis, 2007). As formas de aprender e ensinar são (mais uma) parte da cultura que todos devemos aprender e alteram-se com a própria evolução da educação e dos conhecimentos que devem ser ensinados (Pozo & Gómez, 2004). Na sociedade de informação, a escola já não é a fonte primária, e às vezes nem sequer a principal fonte de conhecimentos para os alunos, em muitos domínios. Por vezes, a informação que chega aos alunos é muita, mas muitas vezes também é superficial, fragmentada e às vezes deformada. Tendo em conta a velocidade com que os conhecimentos científicos e tecnológicos evoluem, verifica-se um permanente confronto dos jovens com uma grande quantidade de informações que têm dificuldade em processar, acabando muitas vezes por reter alguns conhecimentos parcelares (Oliveira, 1991). Deste modo, os contextos de mudança constante e a necessidade de adaptação permanente a novos cenários exigem uma crescente qualidade educacional ao nível do desenvolvimento de competências científicas, que possam ser postas em prática ao longo da vida. Aquilo que os alunos de educação científica precisam, não é tanto de informação, mas sobretudo da capacidade de a organizar, selecionar e interpretar. Não se trata de fornecer aos alunos conhecimentos como se estes fossem verdades acabadas, mas de os ajudar a construir o seu próprio ponto de vista, a sua verdade particular a partir de tantas verdades parciais (Pozo & Gómez, 2004). A literacia científica é uma

3

14

exigência da própria democracia (Bossler, Baptista, Freire & Nascimento, 2009), pois só desta forma serão dadas aos indivíduos ferramentas suficientes para, por exemplo, compreenderem e seguirem debates científicos ou discutirem questões tecnológicas. A escola tem a missão de habilitar os indivíduos para a sua sobrevivência na sociedade, preparando-os não só para a responsabilidade que assumem nesta, como também para o mundo do trabalho.

A democratização do ensino das ciências, objetivo declarado de muitos governos e autoridades, aguarda ainda soluções de diversos problemas nas relações ensino-aprendizagem, uma vez que é forçoso admitir que os resultados educacionais não têm sido promissores (Bizzo, 2002). Se nos anos 60 e 70, o importante era “ensinar mais e melhor ciência”; nos anos 80 surge a necessidade da generalização (naquilo que se denominou de “ciência para todos os cidadãos”), como meio de democratizar o uso político e social da ciência; já a partir dos anos 90 reafirma-se o contributo do “ensino das ciências para a formação geral dos cidadãos” (Paixão, 1998).

Apesar de, nos últimos anos, os currículos de ciências terem sofrido grandes mudanças, acompanhando não só a própria evolução da ciência, como também as alterações a nível social, cultural, económico e político (Freire, 1993, citado por Bossler et al., 2009), é provavelmente consensual para educadores, cientistas e poder político que os resultados alcançados pela aprendizagem da ciência escolar não satisfazem os objetivos de educação das sociedades atuais (Martins, 2002). Estudos internacionais como o PISA 2006 (Programme for International Student Assessment) revelam os fracos resultados ao nível de competências, conhecimentos e atitudes manifestados por alunos de quinze anos, de diversos países, nomeadamente de Portugal (OCDE, 2007). Os resultados PISA 2009 (OCDE, 2010) salientam uma evolução positiva dos resultados dos alunos portugueses com desempenho mais fraco, relativamente ao período de 2000 a 2009.

Torna-se pois urgente que o ensino das ciências ganhe protagonismo, no sentido de dotar os nossos alunos, futuros cidadãos, de ferramentas básicas que lhes permitam “aprender a pensar” e fazer escolhas ou tomar decisões baseadas numa cidadania consciente e responsável. Para que tal aconteça, Almeida e César (2006) salientam a urgência em mudar as práticas de sala de aula no sentido de implementar práticas socioconstrutivistas e interaccionistas, de forma a atribuir ao aluno um papel social relevante na construção do seu conhecimento e permitindo criar uma imagem dinâmica de construção de ciência.