Análise do conhecimento científico

A questão da avaliação é muitas vezes referida como o “problema da avaliação” (Mortimer, 2002), não só pelas muitas dúvidas que se levantam, como também pela questão da subjetividade. De acordo com Lucas e Vasconcelos (2005), os professores continuam a usar instrumentos de avaliação essencialmente de tipo normativo e classificatório, sobrevalorizando a aquisição dos conceitos de um determinado conteúdo temático; avaliam os conhecimentos adquiridos, ao longo da unidade temática, sob a forma de uma ficha de avaliação sumativa e,

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geralmente, não avaliam o processo de ensino-aprendizagem. Atualmente, há alguns aspetos relativos à avaliação que começam a estar amplamente estudados e, como tal, deverão ser ponto de partida para todos os profissionais que se deparam, constantemente, com a difícil mas necessária, tarefa de avaliar.

A avaliação deve entender-se como um processo constante de acompanhamento da evolução do aluno (Demo, 1997). O aluno deve adquirir a confiança de que é avaliado pelo desempenho geral e globalizado e não apenas por um ato isolado, especial e com data marcada (Demo, 1997). Deste modo, a avaliação deverá fazer parte natural do processo de orientação e evolução própria de cada aluno (Demo, 1997) e tenderá a ser tanto mais válida quanto menos se diferenciar das próprias atividades de aprendizagem (Coll et al. 1998; Pozo & Gómez, 2004). Defende-se uma “avaliação implícita”, por oposição à “avaliação explícita” tradicional, no sentido em que se salienta a conveniência de usar sistemas de avaliação que se encontrem integrados nas atividades quotidianas de sala de aula e que, por isso, não sejam percebidos pelo aluno como atividades de avaliação (Coll et al. 1998). Para além disso, uma boa avaliação deve proporcionar informação, tanto ao professor como aos alunos, sobre as aprendizagens desenvolvidas e os obstáculos enfrentados (Coll et al., 1998). Os diferentes tipos de conteúdos requerem distintas formas de avaliação (Nieda et al., 2004).

2.6.1. Domínio conceptual

Os factos e dados ou se sabem ou não se sabem, pelo que, a formulação de perguntas de avaliação deste tipo de conhecimentos conceptuais não apresenta grandes dificuldades, comparativamente com os restantes conteúdos conceptuais, em que a aprendizagem se consegue gradualmente (Nieda et al., 2004). De qualquer forma é importante sublinhar que os dados e factos devem ser memorizados apenas nos casos em que seja necessário recuperá-los no contexto de outras atividades, pelo que, é preferível avaliar mais a compreensão de conceitos do que a aprendizagem literal (Coll et al., 1998). Isto leva à necessidade de desenhar atividades de avaliação que permitam comparar o grau de assimilação desses conteúdos em diferentes momentos da aprendizagem dos alunos (Nieda et al., 2004).

Para a avaliação dos conteúdos conceptuais utilizam-se diferentes tipos de atividades, das quais se destacam: a) definição de significados (o alunos produz a sua definição); b) reconhecimento da definição (onde terá de selecionar o significado correto de um conceito, entre várias possibilidades); c) exposição temática (deve realizar uma composição estruturada sobre um determinado tema); d) identificação e categorização de exemplos (exige saber reconhecer exemplos relacionados com um conceito) e e) aplicação à solução de problemas (requer mobilização de conceitos aprendidos para resolver diferentes situações problemáticas) (Coll et al., 1998; Nieda et al., 2004).

De acordo com Solaz-Portolés e López (2008), para medir a extensão do conhecimento declarativo ou conceptual, o teste de escolha múltipla e as perguntas de resposta curta são fiáveis e eficientes, em termos de tempo e custos. Os mapas de conceitos são também apontados como

51 ferramentas gráficas úteis na organização e representação deste tipo de conhecimento (Novak & Cañas, 2008; Solaz Portolés & López, 2008).

2.6.2. Domínio procedimental

Aprender procedimentos não significa apenas que o aluno aprende os enunciados das fórmulas, das regras de atuação ou das instruções sob as quais são apresentados, mas também significa que sabe pô-los em prática (Coll et al., 1998). Deste modo, não é suficiente propor, como único critério de avaliação da aprendizagem procedimental, que o aluno recorde os passos ou a sequência de ações de um procedimento, deve-se solicitar também, o uso ou aplicação dessa informação (Coll et al., 1998; Nieda et al., 2004). Assim, aquilo que deve ser avaliado em relação aos procedimentos é, por um lado, se o aluno possui conhecimentos suficientes em relação ao procedimento e, por outro lado, colocá-los em prática, ou seja, uma avaliação de desempenho (Solaz-Portolés & López, 2008).

Conhecer o procedimento supõe conhecer as fases implícitas à sua realização de forma correta. O domínio de um procedimento evidencia-se quando se aplica de maneira automática, mas, tal como ocorre nos conceitos, a aquisição desta automatização produz-se de maneira gradual, pelo que se torna necessária a avaliação do seu progresso ao longo do tempo, o que levará à necessidade de sequenciar a sua aprendizagem e explicitar os critérios utilizados no desenho de atividades de avaliação. É difícil avaliar o conhecimento de um procedimento por si só, já que em muitas ocasiões para aplicar o procedimento é necessário conhecer os conceitos sem os quais não se pode resolver (Nieda et al., 2004).

Para avaliar os conhecimentos procedimentais relativos à leitura e interpretação de informação Nieda et al. (2004) propõem atividades que utilizem linguagem gráfica (esquemas, tabelas, gráficos). Para avaliar os conhecimentos procedimentais relativos ao trabalho científico e experimental, os referidos autores sugerem atividades que utilizem linguagem escrita (textos) e atividades que envolvam: i) deteção de regularidades, como por exemplo, busca de semelhanças entre seres vivos ou outros sistemas materiais; ii) processos próprios do trabalho experimental e de investigação, em que se pede ao aluno que identifique as variáveis que intervêm num problema e as controle, emita hipóteses, tire conclusões, etc; iii) reconhecimento dos aparelhos de medida, saber utilizá-los expressando as unidades de medida com a precisão adequada, assim como explicar algoritmos e realizar cálculos).

2.6.3. Domínio atitudinal

Os conteúdos atitudinais estão dependentes do contexto e necessitam de um corpo de conhecimentos de referência, o que torna a sua avaliação mais difícil (Coll et al., 1998). Especialistas como Bolívar (1995) (citado por Manassero & Vásquez, 2001) admitem que a avaliação de atitudes e valores não deve estar centrada tanto no “quê” (conhecimento simples)

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como no “para quê”, quer dizer, em valorizar o grau em que as atitudes e valores promovidos foram compreendidas pelos alunos, não para emitir uma qualificação moral, mas para planificar e decidir as ações educativas seguintes mais adequadas para o desenvolvimento dos alunos.

Geralmente as atividades de avaliação dos conhecimentos atitudinais requerem, dos alunos, o conhecimento dos aspetos cognitivos das atitudes (Nieda et al., 2004). Neste sentido, a avaliação das atitudes apresenta características semelhantes à dos conceitos, já que trata de comprovar em que grau se produziu, durante a aprendizagem, a compreensão dos conhecimentos em que se baseia a atitude. Quanto aos componentes afetivos e de comportamento Nieda et al. (2004) defendem que não é possível avaliá-los de igual forma. Os autores defendem que os três componentes de uma atitude (cognitivo, afetivo e tendência à ação) podem constituir-se no ponto de partida para guiar a observação e a análise do professor. Na escola ou na sala de aula, o professor ocupa uma posição semelhante à do observador participante e, assim, pode usar os procedimentos investigativos da observação participante para avaliar a mudança atitudinal (Coll et al. 1998).

Segundo Reis (2007) um dos receios normalmente associados a abordagens que contemplam conhecimentos de natureza atitudinal, consiste na ideia de que relativamente à moralidade, não existem respostas certas. O autor salienta que, numa sociedade pluralista, qualquer professor pode pensar que não tem o direito de julgar as opiniões e as crenças dos seus alunos. Contudo, apesar de frequentemente não existir uma resposta certa, Reis (2007) lembra que podem ser sempre identificadas algumas respostas claramente erradas. Logo, mesmo que não se chegue a um consenso completo, o facto de se identificarem ações preferíveis e outras claramente a evitar, constitui um sucesso, no que diz respeito ao ensino da ética (Reis, 2007).

De acordo com Beckert (2004), a ética ajuda-nos a encontrar os melhores argumentos para tomar decisões, podendo definir-se como uma disciplina filosófica que analisa o processo racional conducente à tomada de decisões acerca do que é bom ou mau. Comstock (2004) defende que a ética aplicada envolve a identificação dos argumentos a que as pessoas recorrem em apoio das suas conclusões, bem como a análise se esses argumentos de facto as apoiam.

Beckert (2004) fornece alguns esclarecimentos acerca da identificação e construção de argumentos éticos. Por exemplo, quando alguém afirma que: “aprovo a clonagem, logo, a clonagem está certa” ou “não aprovo a clonagem, logo, a clonagem está errada”, não faz mais do que extrapolar a sua opinião pessoal acerca da clonagem para um juízo universal e necessário acerca do “bem” ou do “mal” desta técnica (Beckert, 2004).

De acordo com Beckert (2004), a premissa (como antecedente lógico de uma conclusão) tem a função de justificar a conclusão e termos como logo, então, por conseguinte, indicam que a conclusão decorre logicamente das premissas. Os termos “se” ou “porque” servem para introduzir as premissas, tomando o argumento, muitas vezes a forma condicional de um raciocínio hipotético: se…então. Segundo Beckert (2004) é essencial que as premissas impliquem a conclusão, ou necessariamente, tratando-se de raciocínios dedutivos, ou provavelmente, no caso de raciocínios indutivos, pois, se assim não for, encontramo-nos em face de um mau argumento.

53 Para Beckert (2004) o objetivo último da argumentação é fornecer um modelo correto de raciocínio, o que acontece sempre que não for possível extrair uma conclusão falsa de premissas verdadeiras. Neste caso, estamos perante um argumento válido. Porém, tal não significa que argumentos válidos não possam conter uma ou mais premissas falsas ou mesmo uma conclusão falsa (Beckert, 2004).