Ao nível da planificação das atividades

Indo ao encontro das sugestões metodológicas e de avaliação sugeridas pelo programa de biologia de 12.º ano, bem como das orientações emanadas do departamento curricular e as diretrizes subjacentes ao EPP, planeámos e implementámos uma estratégia de ensino e de aprendizagem fundamentada num modelo de cariz construtivista.

As atividades decorreram ao longo do ano letivo 2008/09 e ocuparam 10 aulas de noventa minutos e 2 aulas de quarenta e cinco minutos, repartidas pelos 3 períodos. É de salientar, que houve muitas atividades desenvolvidas fora de sala de aula, o que nos impede de conhecer, com exatidão, o tempo despendido pelos alunos. A tabela 23 apresenta um resumo das atividades desenvolvidas no âmbito da implementação da estratégia EPP.

Após uma avaliação de natureza diagnóstica, seguiu-se a apresentação, aos alunos, do seguinte problema: “De que modo é que a biotecnologia interfere na qualidade de vida da

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população de Vila Nova de Poiares?”. Sendo um problema atual, altamente mediatizado e suficientemente amplo, consideramos possibilitar diferentes hipóteses de trabalho, com abordagens muito distintas.

Tabela 23. Calendarização e descrição das atividades desenvolvidas no estudo-empírico Calendarização Atividades desenvolvidas

1.º Período Setembro de 2008 (15-09-2008)

½ aula Preenchimento da ficha diagnóstica.

6-10-2008 Apresentação e descrição do trabalho por pesquisa.

Apresentação do problema aos alunos “De que modo é que a biotecnologia interfere na qualidade de vida da população de Vila Nova de Poiares?”

Constituição dos grupos de trabalho.

Distribuição de um caderno de registos por cada grupo de trabalho. 23-10-2008 Início dos trabalhos de grupo.

Delimitação (inicial) do domínio de abordagem ao problema. 20-11-2008 Trabalho de grupo.

2º Período 5 janeiro 2009

29-01-2009 Distribuição de alguma bibliografia pelos diferentes grupos, mediante informação recolhida até ao momento.

Trabalho de grupo

23-03-2009 Envio de uma “carta conjunta” para o Centro de Saúde Trabalho de grupo

3º Período 14 abril 2009

23-04-2009 Visita de estudo à ETAR de VNP 24-04-2009 Trabalho de grupo

14-05-2009 Trabalho de grupo 28-05-2009 Trabalho de grupo

01-06-2009 Comunicação dos trabalhos de grupo (02-06-2009)

½ aula Preenchimento da ficha diagnóstica. Reflexão individual sobre o percurso vivenciado

Para além disso, consideramos tratar-se de um problema próximo dos alunos, no sentido em que é um problema que (também) envolve a sua realidade local. Como é referido no programa, a mobilização de questões de âmbito local, do dia a dia, que envolvam controvérsias sociais em torno de aplicações científicas ou tecnológicas, possibilitam processos de ensino e de aprendizagem interessantes e válidos para a concretização das finalidades do programa de 12.º ano (ME, 2004). O problema apresentado aos alunos pode dizer-se de tipo aberto (Oñorbe, 2007), admitindo a possibilidade de diferentes soluções e de diferentes estratégias de resolução.

Reconhecida a importância do trabalho de grupo (TG) no âmbito da perspetiva de EPP, já abordada neste trabalho, foi proposto aos alunos que, por sua escolha, constituíssem grupos de 3 alunos. Esta solicitação foi feita após a apresentação do problema, tendo em consideração as características da turma e os resultados de estudos de investigação relativamente à seleção dos elementos e ao tamanho do grupo (Jesuíno, 2000; LaPrairie & Slate, 2009). Por serem alunos de 12.º ano, considerámos que deveriam ser os próprios a distribuir as tarefas e a tomar iniciativa de escolher a sua liderança. Assim, em momento algum a professora colaboradora ou a investigadora impuseram condições sobre a estrutura e/ou funcionamento do grupo. Diversos trabalhos de investigação sobre TG acentuam a distinção entre cooperação e colaboração (Damiani, 2008;

83 LaPrairie & Slate, 2009). Consideramos que o trabalho desenvolvido com os alunos se integra melhor numa visão colaborativa, no sentido em que, como referem LaPrairie e Slate (2009), na aprendizagem colaborativa os alunos assimilam ideias e criam conhecimento. Contudo, optámos por utilizar a expressão “trabalho de grupo”, uma vez que, segundo a experiência profissional da investigadora, é aquela que os professores dos ensinos básico e secundário mais facilmente reconhecem e é a expressão mais usada nos programas ministeriais das disciplinas científicas, nomeadamente, no de biologia.

Durante o desenrolar do trabalho, a professora (e pontualmente a investigadora) incentivou os alunos a fazerem pesquisas, levantarem hipóteses, planificarem trabalhos experimentais, analisarem, interpretarem e comunicarem resultados e, finalmente, tirarem conclusões, apontando a(s) solução(ões) para o problema inicial. Indo ao encontro das sugestões do programa de biologia de 12.º ano, as abordagens da professora foram sempre no sentido de uma efetiva integração das dimensões teórica e prática da biologia, assim como o trabalho colaborativo entre os alunos (ME, 2004).

Para a comunicação dos trabalhos, solicitou-se aos alunos que todos os elementos do grupo interviessem. Solicitou-se ainda que a apresentação focasse, não só a solução para o problema, como também o percurso por eles desenvolvido.

Para além da primeira aula, a última aula também foi dedicada ao preenchimento de uma ficha diagnóstica. Na última aula foi ainda solicitado aos alunos, que realizassem uma reflexão escrita sobre o percurso vivenciado.

Concordamos com Mortimer (2002) quando refere que é impossível que uma mudança na forma de ensinar esteja completa, se não houver também uma mudança na forma de avaliar. No EPP, a avaliação dos produtos/resultados inclui a avaliação de conceitos, capacidades, atitudes e valores; a avaliação dos processos abrange o modo como o percurso de ensino e de aprendizagem se desenvolveu, como se transpuseram as dificuldades e os obstáculos que ainda é necessário ultrapassar, tendo como referência essencial as finalidades educacionais definidas (Cachapuz et al., 2002). De acordo com a perspetiva de EPP avaliar é uma tarefa complexa, que supõe o uso de diferentes técnicas e instrumentos, e que deverá ser tarefa permanente (Cachapuz et al., 2002). Devem valorizar-se os processos de observação e, para além de testes e questionários, sugere-se o recurso a memórias descritivas de atividades, ensaios, portefólios, mapas conceptuais, V de Gowin, listas de verificação, entre outros (ME, 2004).

De acordo com o programa de biologia de 12.º ano, as atividades de avaliação devem estar perfeitamente articuladas com as estratégias de ensino e de aprendizagem, e integrar as dimensões teórica e prática da biologia (ME, 2004). Para além disso, o objeto da avaliação não poderá ficar limitado ao domínio conceptual, mas integrar, necessariamente, os dados relativos aos aspetos procedimentais e atitudinais da aprendizagem dos alunos (ME, 2004). O programa de biologia de 12.º ano prevê ainda que as opções tomadas, em termos de avaliação, devem salvaguardar as dimensões diagnóstica, formativa e sumativa (ME, 2004). A avaliação de cariz diagnóstico permite conhecer o ponto de partida dos alunos e orienta o professor na seleção das

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estratégias mais adequadas para a sua implementação; a avaliação formativa possibilita o acompanhamento permanente do processo de ensino e de aprendizagem, fornecendo informações para o professor reforçar, corrigir e incentivar a aprendizagem dos alunos. Apesar da avaliação formativa prevalecer durante o processo educativo, deverão existir momentos de avaliação sumativa e nessas situações o aluno também deve receber informações relativas ao seu desempenho (ME, 2004).

Ainda em relação à avaliação no ensino secundário, destacamos o relatório do GAAIRES (2006), que reforça a importância da avaliação, salientando que a diversificação de práticas pedagógicas e de estratégias de avaliação é um princípio orientador da avaliação das aprendizagens no âmbito da reforma do ensino secundário (RES) e contribui para o combate ao abandono e para a promoção do sucesso escolar. Segundo o referido relatório, um dos aspetos mais mobilizadores dos diferentes interlocutores remete claramente para a necessidade de se assegurarem condições que permitam a promoção de estratégias e de instrumentos de avaliação inovadores, capazes de conciliar a avaliação de conhecimentos com a avaliação de competências nas suas múltiplas vertentes.

Considerando os aspetos atrás descritos, no nosso estudo optámos por integrar a avaliação de cariz diagnóstica, sob a forma de um questionário passado aos alunos imediatamente antes e após a implementação da estratégia EPP. A avaliação formativa esteve sempre associada ao contacto continuado e permanente com os alunos (nas aulas, através de observação direta, por meio dos cadernos de registos ou fora das aulas, via correio eletrónico). Em termos de avaliação sumativa da disciplina, este trabalho foi incluído nos trinta por cento da nota final da disciplina, definido em departamento curricular, para “Atividades / Trabalhos desenvolvidos pelos alunos”.