Análise e discussão das atividades de construção e leitura de um mapa com o

Durante a realização das atividades de construir o mapa e um percurso para a prática do esporte Orientação, o entusiasmo dos participantes desta experiência foi perceptível e podemos considerar que a aprendizagem foi significativa aos professores. Essa constatação é interpretada à luz de seus relatos, segundo os quais, muitas das atividades foram e estão sendo praticadas em suas aulas de Geografia nas escolas onde atuam como professores.

Inicialmente havíamos estabelecido um prazo de duas horas para realização dessa atividade, das 08:30 às 10:30. No entanto, percebemos que o tempo foi insuficiente, o que exigiu mais dois encontros para sua conclusão.

Nos próximos encontros foi solicitado aos professores que, observando o mapa construído por eles, colocassem novamente os cinco pontos de controle, repetindo todo o processo. Para isso solicitei novamente que fossem caminhando até o local de cada ponto de controle e colocassem um prisma com a numeração de acordo com o indicado no mapa (fig. 34), e sinalizassem em sua legenda.

Figura 34- Colocação do prisma no ponto de controle. Fonte: Foto tirada pelo autor.

As figuras a seguir (figs. 35 e 36) demonstram como o percurso foi sendo construído pelos professores. No começo, ainda sem o uso de cores ou de legenda, procurou-se construir uma imagem de onde seriam colocados os pontos de controle. Ao ser questionado sobre a localização desses pontos, deixei a escolha livre, de forma que tiveram que exercitar mais uma vez o processo de seleção dos locais, a partir do que foi lhes foi solicitado (cinco pontos de controle com referenciais diferentes um do outro).

Figura 35- Construindo um percurso de Orientação 1. Fonte: Diário de um dos professores. Organizado pelo autor.

Figura 36- Versão do mapa de Orientação com um percurso de 5 pontos de controle. Fonte: Diário de um dos professores. Organizado pelo autor.

O mapa escolhido para fazermos a caminhada (fig. 36) foi considerado pelos participantes como de fácil leitura e interpretação. A maioria dos professores demonstrou capacidade para ler o mapa e o terreno representado, conseguindo ver os detalhes no terreno que estavam representados no mapa.

A largada (indicada por um triângulo) foi situada numa calçada próximo à rua. O primeiro ponto do percurso, indicado com dois pequenos quadrados abertos na legenda, indicava um objeto construído pelo homem em que se localiza a lixeira (local onde se deposita parte do lixo produzido pela escola). O ponto dois, indicado na legenda por quadrado fechado, simbolizava um quiosque, objeto também construído pelo homem. O ponto três, indicado na legenda por um x na cor preta, mostra a localização de um canto de encontro entre uma área pavimentada com cimento e a parte com gramínea. O ponto quatro, indicado por dois x na cor azul, mostra um ponto de água existente no local. O ponto cinco, indicado na legenda por uma sequência de pontinhos verdes, mostra um local situado na borda de uma linha de árvores ou cerca viva de eucaliptos. A chegada do percurso foi situada na margem de

outra rua, perpendicular à rua da largada, numa área aberta indicada por dois círculos concêntricos.

As observações empíricas revelaram que no momento em que os professores estavam participando dessa atividade no campo expressaram suas dificuldades e/ou domínios em relação às noções espaciais, algo que não tínhamos observado quando estávamos discutindo esses conceitos de forma teórica em sala de aula. Dessa forma, podemos dizer que as atividades se configuraram como um momento singular para avaliarmos e intervirmos em seus processos de aprendizagens.

Ao observar os professores em seus deslocamentos, realizando um percurso de Orientação pelo terreno foi possível perceber o desenvolvimento de algumas habilidades, que depois puderam ser aferidas pelas discussões e registros em seus diários. Dentre as habilidades demonstradas estão a habilidade em calcular a distância entre os pontos de controle a partir do mapa e aferir essa distância no terreno a partir da contagem do passo duplo; a capacidade de estabelecer a correlação entre o mapa e o terreno tendo em vista a necessidade de comparação entre os signos e suas correspondências no espaço real; capacidade de se localizar o orientar-se no espaço real e o desenvolvimento da habilidade de orientar o mapa e orientar-se pelo mapa.

Essas habilidades são colocadas em ação de forma conjunta, portanto a sua percepção também deve ser realizada de forma conjunta. Para isso, fizemos uma série de observações, prestando muita atenção nas atitudes dos professores diante da busca de solução para o problema proposto. A habilidade de situar-se geograficamente no espaço real, “saber onde estou” foi acompanhada por atenta observação no mapa e a busca de referenciais no terreno. Esse procedimento levou-os ao entendimento do conceito de localização, tendo em vista se tratar de uma ação que os coloca em contato direto com o meio, em que a abstração simbólica do mapa, representada por triângulo indicando a partida, se concretiza na observação direta dos referenciais físicos no terreno. Essa ação é diferente do que normalmente acontece quando estamos tentando ensinar nossos alunos a situar-se geograficamente a partir de um mapa em escala muito reduzida, o que dificulta o estabelecimento do vínculo carta/terreno.

O mesmo aconteceu com as noções de orientação espacial. Nesse caso, duas habilidades foram desenvolvidas: a habilidade em orientar o mapa e orientar-se pelo mapa. A orientação do mapa ocorreu quando os professores perceberam que mesmo sabendo a sua localização espacial, precisavam saber qual era a direção a seguir. Para saber qual a direção que deveriam seguir até encontrar o primeiro ponto do percurso foi preciso primeiramente orientar o mapa, ou seja, posicioná-lo de forma correta fazendo coincidir as linhas do norte

magnético, indicadas no mapa, com o norte magnético indicado pela agulha da bússola ou observando-o de forma aproximada à sombra das árvores, postes, casas ou do próprio corpo, para depois orientar-se pelo mapa.

Após o mapa estar orientado o próximo passo foi orientar-se em relação aos outros referenciais e definir a direção ou azimute que leva aos pontos de controle indicados no mapa pelos números de um a cinco. É nesse caso que o mapa torna-se um instrumento de orientação, em que as informações espaciais passam a fazer sentido ao leitor, já que é possível a partir dele tomar uma decisão de qual rumo seguir. Como já havíamos trabalhado anteriormente as noções de orientação com a bússola, pedi para que se orientassem usando esse instrumento. Novamente, houve dificuldades em usar a bússola, demonstrando que a aprendizagem só é significativa quando há um motivo de fato. Nesse caso o motivo era se deslocar de um ponto ao outro tendo que usar o instrumento.

Percebi que, do início do percurso até o primeiro ponto houve mais dificuldades, o que foi sendo resolvido a partir do segundo ponto de controle em diante. No final do percurso quando pedi para os professores repetirem a operação de localização e orientação com a bússola já conseguiram operar com mais facilidade (fig. 38).

Figura 37- Uso do mapa e bússola para encontrar o azimute de um ponto de controle Fonte: Foto tirada por um participante do curso.

Portanto, a utilização da bússola durante as atividades contribuiu para que pudessem se familiarizar com esse instrumento auxiliar de navegação. Ao utilizá-la constantemente tiveram a oportunidade de conhecer seu funcionamento e testá-la várias vezes. As dúvidas que no início eram comuns, praticamente desapareceram no final da atividade. Isso pode ser constatado quando percebi que ao realizar um percurso com outro mapa, não construído por

eles, os professores souberam encontrar o azimute usando a bússola e mostraram certo domínio em operar, e não confundiram a linha de fé ou seta de navegação com norte magnético indicado por sua agulha imantada “ponta vermelha da agulha”.

Após encontrar a localização “onde estou” e a orientação espacial “para onde vou” era preciso conhecer a distância a ser percorrida entre os pontos de controle. Saber a distância gráfica com uso da escala e relacionar com a distância real sem o uso de um instrumento de medida como o metro, trena ou GPS. Como já haviam feito uma tabela e medido de forma aproximada quantos passos equivaliam cada 100m, puderam estabelecer a proporção e imaginar quantos passos dariam até o próximo ponto de controle, onde estaria colocado o prisma sinalizando o objeto que estava representado no mapa.

Essa noção de distância é obtida pela análise da escala cartográfica em que foi desenhado o mapa. Sabendo-se que a escala do mapa era de 1:1000, logo 1cm no mapa corresponde a 10m no terreno. Essa operação de calcular a distância no terreno a partir da escala indicada no mapa foi descrita pelos professores como muito fácil, tendo em vista que essa operação eles já praticam em exercícios de sala de aula com seus alunos frequentemente. A novidade, nesse caso, foi a percepção da distância, não apenas o seu cálculo, já que os professores tiveram que deslocar-se de um ponto ao outro percorrendo a distância que haviam descoberto pela leitura da escala do mapa. Para isso colocou-se em ação a técnica do passo duplo, que havíamos trabalhado anteriormente e que somente agora iriam operar em uma situação-problema. Após estimar qual a distância a ser percorrida o professor teve que fazer uma operação matemática transformando essa distância em quantidades de passos duplos que deveriam executar até o ponto controle. Ao colocar seu corpo em movimento associado ao raciocínio matemático ocorre um movimento psicomotor que exercita o cérebro em busca da resolução do problema colocado com o percurso.

Diferentemente, nos exercícios realizados em sala de aula com os alunos, o cálculo de distância, que normalmente é exigido nas questões de provas ou está disponível nos livros, não contribui para colocar em ação esse movimento psicomotor. Portanto, faz-se apenas o raciocínio matemático, calculando a distância entre dois pontos ou, dois lugares, que são desconhecidos e que não representam nenhum significado para eles. Dominando a noção de distância, a leitura e interpretação dos elementos da paisagem representados no mapa são facilitadas, possibilitando realizar a melhor escolha e chegar ao ponto de controle no menor tempo possível. Essa operação de leitura e interpretação do mapa é um dos exercícios mais comuns na prática do esporte Orientação e que se vincula à linguagem cartográfica que devemos ensinar nas aulas de Cartografia Escolar. Essa atividade exige, portanto, a

habilidade em correlacionar as convenções simbólicas expressas no mapa e seus correspondentes no terreno, experimentando o processo de criar e recriar significados aos signos representativos da cartografia de Orientação.

As atividades foram realizadas com um mapa desenhado por um dos professores, num espaço conhecido por eles, onde fizeram o mapeamento. No entanto, em outro encontro com os professores realizamos um percurso em outra área, desconhecida por eles e com um mapa não produzido por eles, embora usando as mesmas convenções e regras da IOF (fig. 38).

Figura 38 - Mapa de Orientação da Unidade I do IFTM Uberaba-MG. Fonte: Pereira; Silva; Silva (2011).

Trata-se do mapa de uma área de cerca de 90 hectares dentro da Unidade I do IFTM, próximo ao local onde eles fizeram o percurso anterior. O objetivo dessa atividade foi o de perceber o domínio das habilidades e as generalizações colocadas em prática em outro mapa com escala diferente (1:5.000), em local diferente e com um número de pontos de controle e referenciais também diferentes daqueles que havíamos praticado anteriormente.

Distribuímos um mapa para cada professor participante e pedimos para os professores, de forma alternada (um de cada vez) que fossem nos liderando no deslocamento de um ponto

a outro. Nessa atividade os papéis se invertiam a cada ponto de controle. Em um momento deveriam se comportar como professor e líder de uma turma, explicando todas as diretrizes para realização do percurso e, em outro, se comportar como aluno, procurando entender as explicações dadas pelo professor do momento.

No sentido de buscar despertar a sensibilidade a partir da percepção visual do espaço real, procurando relacioná-lo com as representações que estavam no mapa, solicitei aos professores que, ao chegarem aos pontos de controle descrevessem o que estavam percebendo em seu entorno. Na condição de professor, o participante deveria verbalizar, falando em voz alta, a decodificação dos símbolos do mapa relacionando-os com sua equivalência no terreno, a distância a ser percorrida, a localização geográfica em que estávamos e a melhor direção que deveríamos seguir até o próximo ponto de controle. Nesse deslocamento ele deveria encontrar o azimute do próximo ponto usando a bússola e apontar com a mão a direção que deveríamos seguir, estimando a quantidade de passos duplos necessários e ir mostrando a comparação entre os elementos observados na natureza e seus símbolos correspondentes no mapa.

Nesse percurso foi possível verificar a experiência prática das atividades desenvolvidas e discutidas durante o curso, embora, percebemos também, que ainda houve algumas dificuldades que só apareceram no momento em que os professores experimentaram essa ação em campo. Como demonstra a fala de um dos participantes ao afirmar que “nunca tinha manuseado um mapa por tanto tempo. Tá parecendo um brinquedo, e assim estou aprendendo mais” (P1).

Ao ser questionada sobre qual seria nossa direção a seguir uma professora disse “é nesse rumo aqui” apontando com o dedo a direção correta do próximo ponto de controle. Ao deslocar de um ponto para o outro foi fazendo comentários a respeito do que estava observando no terreno e relacionando com as representações do mapa em sua mão. Como por exemplo: “ali está o cupim, junto à vala” (P8), indicando-os no mapa no local onde estava um X em marrom, símbolo indicativo para o cupinzeiro (fig. 39). Percebeu-se que a escolha da melhor rota, a direção em linha reta, pode não ser o melhor caminho a seguir. Para isso é preciso saber ler o mapa, ou seja, conhecer as representações que estão no mapa.

As reflexões realizadas após cada atividade foram importantes e esclarecedoras sobre a necessidade de se elaborar um planejamento coerente com os objetivos pedagógicos propostos. Muitos professores disseram que para realizar o esporte Orientação com seus alunos seria exigido “muito trabalho e organização”. As etapas da montagem do percurso, desde a construção do mapa e o desenho do percurso sobre ele, passando pela colocação dos

prismas sinalizadores nos pontos de controle, até a sua execução (caminhada ou corrida) organizando a saída, chegada e registrando o tempo de cada participante, são procedimentos que devem ser pensados e organizados antecipadamente.

Figura 39 – Participante encontrando o prisma no ponto de controle Fonte: Foto tirada pelo autor.

Ficou, portanto, revelada, a preocupação, por meio de suas atitudes e falas, refletindo sobre a necessidade de um plano contemplando todas essas tarefas. Por exemplo, um professor, em tom de exclamação diz “é professor, tem que pensar em muita coisa para não dar errado” (P6), “não dá para fazer isso sozinho, é preciso ter uma equipe”(P7) . Segundo um professor “é bom que dá para fazer um trabalho interdisciplinar com outras matérias” (P2) destacando o caráter interdisciplinar desse esporte. Para fixar cada um dos prismas no local correto foi necessário ter uma infraestrutura mínima como cordão para amarrá-los nas árvores, tocos ou outros objetos da paisagem. Uma alternativa é deixar essa infraestrutura pronta, preparada com os suportes de ferro ou madeira, onde são fixados os prismas sinalizadores.

Ficou demonstrado que a metodologia, os procedimentos e as sequências de ações em coerência com as circunstâncias do momento, são fundamentais para o aprendizado significativo. Os textos lidos serviram de referenciais importantes, pois lançam luzes sobre os temas e induz à reflexão sobre o objeto em estudo. No entanto, são as atividades psicomotoras que consolidam “a aprendizagem e a apreensão dos conceitos e dá confiança para podermos repetir em sala de aula” (P3). Nas atividades práticas procurei desenvolver os conteúdos, oferecendo muitas possibilidades para criação e usando o mínimo possível de materiais, aqueles considerados satisfatórios como folhas em branco, régua, bússola, prancheta, cartão das convenções simbólicas, cordão ou barbante e lápis de cor.