Escala cartográfica e geográfica e suas relações com noções de distância e

Diferenciar e relacionar escala cartografia e geográfica, além de perceber e desenvolver a noção de escala cartográfica associada ao mecanismo de redução e ampliação.

Descrição das atividades

Em qualquer estudo sobre a organização espacial de um território, direta ou indiretamente, pressupõe-se a definição de categorias de análises próprias da Geografia, como as de escala e a relação espaço-tempo. Em se tratando da escala de análise dois problemas são relevantes e demandam preocupações. Primeiramente, é aquele que se relaciona com a distinção entre escala espacial e escala temporal e em segundo lugar, é aquele que procura distinguir a escala geográfica da escala cartográfica.

A escala geográfica é definida a partir de um recorte territorial para ser estudado, podendo ser o lugar onde vive, estuda ou trabalha. Nesse caso, uma das opções metodológicas como sugere Massey (2008), é realizar a análise espacial ou de um fenômeno determinado, partindo da proximidade geográfica do indivíduo, como a casa, escola, bairro, cidade, país, indo até a escala planetária e universal. Nessa opção, inicia-se a análise de uma realidade mais concreta para o indivíduo e depois se avança, aumentando-se o grau de abstração em realidades mais distantes a serem apreendidas.

Assim como na interpretação geográfica, a escala de análise temporal, presente no fenômeno espacial em questão, deve levar em conta essa opção, que parte de fatos sociais que se fazem no presente, entendendo-os como resultado das produções sociais do passado e que terá efeito no futuro, em constante dinamismo, nunca estático.

Por outro lado, ao analisar um determinado recorte espacial, por meio de uma representação gráfica, como o mapa desse lugar, a escala cartográfica é um elemento

fundamental e sua relação com a escala geográfica em questão deve ser considerada. Para tentar esclarecer a diferença alguns autores destacam que:

Escala cartográfica exprime a representação do espaço como forma geométrica, enquanto a escala geográfica exprime a representação da relação que as sociedades mantêm com esta forma geométrica. E, todas as nossas observações, na verdade, levam em conta simultaneamente as duas escalas que certamente estão em correspondência, mas não têm a mesma significação para a ação. (RACINE; RAFFESTIN; RUFFY, p.124).

A compreensão e interpretação do que está sendo representado é fortemente influenciada pelo nível de detalhes oferecido pela escala da imagem gráfica. Por exemplo, para analisarmos um fenômeno que se manifesta em escala espacial global, envolvendo enormes áreas continentais ou marítimas, precisa-se de uma representação que consiga mostrar todo o conjunto de coisas em uma pequena folha de papel. Para isso, é necessária uma enorme redução do espaço real, ou seja, desenhar o mapa em pequena escala, que consiga representar uma noção de todo o conjunto. Porém, quando precisamos conhecer e analisar uma área pequena, numa escala espacial próxima a nós (uma rua, uma quadra, um bairro ou cidade) não é conveniente usarmos escalas pequenas tendo em vista o alto grau de generalização e distorção provocadas em relação à realidade. Desse modo, a representação mais coerente para esse tipo de análise, deve mostrar os elementos dessa realidade de forma mais detalhada, numa escala grande. Portanto, dependendo do interesse ou da finalidade do mapa, deve-se buscar uma escala cartográfica associada à escala espacial desse fenômeno.

Antes de trabalharmos as noções e percepção de escala com os professores em campo, nos reunimos em sala para dialogarmos sobre seus conhecimentos e as maneiras como ensinavam essas noções a seus alunos nas escolas onde trabalham.

Mesmo tendo um planejamento prévio, cujo objetivo era discutir com os professores as noções de escalas cartográficas e geográficas, os encontros sempre começavam com um bate papo sobre temas diversos, e à medida que iam surgindo oportunidades os questionamentos eram colocados a fim de desenvolvermos o tema em questão. Para começarmos a discutir a importância da escala dos mapas e a diferenciação entre escala cartográfica e geográfica, fiz uma apresentação dos objetivos que norteariam nossas atividades naquele encontro e pedi para que todos falassem e registrassem tudo sobre os procedimentos que realizaríamos naquele dia.

Conduzi as situações de aprendizagens a partir da apresentação em sala de aula, usando um projetor (data show), de uma imagem no telão contendo um conjunto de cinco mapas desenhados em várias escalas, cujo tamanho gráfico é relativamente semelhante. O objetivo era que os professores percebessem as diferentes possibilidades de representação de áreas diferentes, com escalas diferentes em uma folha de papel do mesmo tamanho, tendo em vista que a mudança ocorre com a escala e não com o tamanho da imagem. Na imagem a seguir (Fig. 27), os mapas foram exibidos de forma simultânea, para que servissem de referencial ou como um elemento didático organizador para nossas discussões, questionamentos e apontamentos em relação à escala cartográfica e geográfica.

Figura 25 - Conjunto de mapas e diferentes escalas cartográficas e geográficas. Fonte: Livros didáticos do ensino fundamental.

Na imagem apresentada os mapas estão dispostos no sentido horário numa sequência de um a cinco, sendo que há um aumento na escala geográfica, partindo do local, no Plano Piloto em Brasília, até o Planisfério mostrando os continentes numa escala global. Nessa mesma sequência há uma diminuição gradativa da escala cartográfica, partindo de uma escala grande, que mostra um zoneamento econômico de Brasília e detalhes da distribuição dos lagos e das principais vias que cortam a região, indo até uma escala muito pequena como o mapa-múndi mostrando o globo terrestre com a distribuição dos continentes. Nesse caso, não é possível indicar com precisão, nem onde está Brasília ou qualquer outro Estado brasileiro. Observam-se apenas os contornos continentais. Também foram utilizados os recursos do

Google Maps, disponíveis na Internet, que permitiram a ampliação (mais zoom) e redução (menos zoom) de cada um dos mapas da imagem.

Diante da imagem projetada no telão, foram entregues aos professores alguns questionamentos, para servir à discussão e reflexão sobre seus saberes e as metodologias que usam em sala de aula com seus alunos.

Problemas propostos a partir da observação da imagem: 1 – Qual a leitura que você faz desta imagem?

2 – O que os mapas estão representando?

3 – Quais as escalas cartográficas dos mapas? Qual mapa possui a menor e a maior escala? 4 – Transforme a escala gráfica dos mapas em escala numérica.

A partir desses questionamentos sugeri que as respostas fossem verbalizadas de forma que todos pudessem opinar, e depois fossem registradas em seus diários. Todos os participantes responderam; uns queriam falar mais e outros, nem tanto. Fiz, então, o papel de mediador no debate para evitar que os mais falantes inibissem as falas dos outros. Ao final os professores registraram algumas respostas e argumentos que surgiram da discussão, os quais serviram de orientação para percebermos, ou não, o alcance dos entendimentos sobre o objetivo proposto.

6.3.3 Simbologia e legenda do mapa Objetivos das atividades

Desenvolver o conceito de legenda e reconhecer a simbologia e as convenções cartográficas dos mapas de Orientação, conhecendo as categorias de elementos representados em um mapa, associados à simbologia e cores convencionadas pela ISOM (2000).

Descrição das atividades

Diante dos objetivos propostos foi realizada uma apresentação geral da simbologia presente nos mapas de Orientação, estimulando os participantes a construírem os sentidos e entenderem os significados dos símbolos e convenções usados na legenda desse tipo de mapa. Para apresentar as categorias de elementos representados no mapa e suas equivalências simbólicas, fizemos um exercício de observação e percepção dos símbolos e cores representados em um mapa de Orientação. Usamos para isso uma folha contendo a síntese da padronização simbólica da ISOM (2000) e seu sistema de cores, definidos pela IOF (Fig. 13).

Foi pedido para que os professores observassem e falassem sobre o que estavam percebendo e se possuíam alguma relação com seus conhecimentos prévios sobre legenda ou linguagem cartográfica.

Em seguida, realizamos uma visita de reconhecimento de campo (trabalho de campo) para estabelecimento de relações entre os símbolos e seus referenciais no terreno. Trata-se de procurar estabelecer uma relação, que é muito comum na prática do esporte Orientação, em que o praticante faz em todos os momentos de um percurso, a comparação ou relação carta/terreno.

Para estimular a construção de sentido e/ou resignificação a partir da correlação mapa/terreno, pedi que observassem e lessem o cartão de descrição dos símbolos, usados para construção dos mapas de Orientação, padronizados pela IOF (Fig. 14). Nesse cartão estão descritos os símbolos representativos das categorias de elementos representados como o relevo ou curva de nível, água e terreno hidromórfico (pântanos), vegetação e construções antrópicas, terrenos rochosos e pedras. Além disso, foi pedido para que prestassem atenção aos elementos técnicos do mapa, os quais indicam os percursos a ser percorrido a partir do mapa de Orientação.

Para cada símbolo mostrado na folha procurou-se chamar a atenção dos professores para relacionarem-no ao objeto correspondente no terreno. Por exemplo: um pequeno círculo aberto na cor verde simboliza uma árvore isolada, um X na cor marrom representa um cupinzeiro, uma sequência de X verdes corresponde a uma linha de árvores (cerca viva ou renque) e um círculo aberto na cor azul simboliza um objeto hídrico. Ao encontrar o objeto correspondente no terreno discutíamos sobre a relação que existia entre o símbolo abstrato e o objeto real. Debatíamos sobre a possibilidade de aquele objeto ser representado de outra forma ou com outro símbolo mais coerente com a experiência cultural dos participantes. Depois, buscávamos as referências que levaram a IOF a estabelecer determinada simbologia.

6.3.4 A construção de um mapa de Orientação: a importância da experiência

As atividades desenvolvidas até aqui tiveram como objetivos desenvolver alguns conceitos importantes sobre noções espaciais e da linguagem cartográfica que darão subsídios para a construção de um mapa completo e um percurso de Orientação com os professores. Os procedimentos adotados em sala de aula foram semelhantes ao que acontece na maioria dos cursos de graduação, em que são apresentados e discutidos os assuntos e depois avaliado o aprendizado de cada um, por meio de algum instrumento de avaliação como provas,

seminários ou trabalhos de pesquisa em grupo ou individualmente. Acreditamos que esse modelo não tem trazido grandes contribuições ao aprendizado desses professores, tendo em vista os problemas e relatos já discutidos anteriormente. O que se percebe é que os professores demonstram ter apenas um conhecimento mecânico sobre alguns conceitos-chave da Cartografia Escolar, o que acaba por perpetuar essa situação a seus alunos, ensinando-os também de forma isolada ou fragmentada. No entanto, nesta pesquisa, dei continuidade ao processo de construção desses conceitos, buscando desenvolvê-los de forma mais significativa, colocando os participantes em contato com uma experiência concreta de aplicação, em um problema real, relacionando o aprendizado aos conceitos discutidos e diagnosticados nos encontros anteriores juntamente com o conhecimento que já possuíam previamente.

Portanto, o objetivo das atividades a seguir foi realizar exercícios práticos com os professores oferecendo a possibilidade de uma experiência efetiva com a construção de um mapa, acreditando que com isso conseguiriam colocar em prática as noções espaciais e os conceitos relacionados à linguagem cartográfica de maneira integrada, como um conjunto de saberes que se colocam e que são entendidos a partir de suas conexões e sem fragmentação. Desse modo, procurou-se consolidar o desenvolvimento dos conceitos que lhes possibilitasse trabalhar com maior autonomia os conteúdos da Cartografia Escolar com seus alunos.

Descrição das atividades

Os exercícios propostos, para serem realizados em campo, já haviam sido estudados e pré-definidos com o grupo de professores em sala de aula, os quais se diziam seguros com domínio das noções básicas que íamos realizar. Portanto, as noções e técnicas para a definição de norte magnético, mecanismo para encontrar o azimute a partir de um referencial, alocar pontos e objetos dentro da área mapeada, estabelecer noções de distância, definir ou modificar a escala, colocar curvas de nível no mapa, elaborar a legenda, já haviam sido trabalhadas com eles. Ou seja, os elementos que caracterizam e são necessários em qualquer mapa de Orientação de boa qualidade, haviam sido apresentados e discutidas suas formas de aplicação com os professores.

Foi pedido para que todos se deslocassem até um local escolhido para fazer o mapeamento e começarem a desenhar o mapa a partir de uma folha de papel em branco sobre a prancheta. Procurou-se aplicar os conceitos, durante as atividades, oferecendo muitas possibilidades e liberdades de criação e inovação, usando recursos materiais simples considerados satisfatório como: folhas em branco, lápis, caneta, lápis de cor, régua, prancheta

e bússola, demonstrando que é possível desenvolver práticas de ensino e aprendizagens, mesmo em condições de infraestruturas simples, como as que estão presentes no cotidiano da maioria das escolas públicas onde trabalham. Após a definição e colocação desses elementos no mapa, teríamos um rascunho ou croqui e que em seguida deveria ser feito um refinamento para melhorar sua qualidade ou legibilidade.

No momento de sairmos a campo para começarmos o mapeamento perguntei sobre as etapas que poderíamos seguir. Naquele momento várias colocações dos professores mostraram que os conceitos “desenvolvidos” anteriormente deveriam ser revistos no momento de suas aplicações na construção do mapa.

Os principais questionamentos ocorreram em relação ao que seria representado na folha, o que deveria ser priorizado, quais objetos, de quais tamanhos poderiam ser colocados. O que fazer para que o mapa ficasse com uma imagem de boa qualidade e representasse o mais fielmente a paisagem que estava em seu campo visual. Destacamos algumas dessas indagações que orientaram nossas discussões iniciais: “professor o que devemos fazer primeiro, delimitar a área que iremos representar ou chegar a qualquer lugar e começar a representar tudo que vemos?” a partir deste questionamento outros professores também manifestaram dizendo “primeiro vamos fazer o reconhecimento da área e perceber os detalhes”, outro disse algo no mesmo sentido “vamos dar uma olhada na área que vamos mapear e depois começar a rabiscar na folha”.

Diante dessas indagações e questionamentos percebi que qualquer ação demanda um conhecimento e naquele momento eles iriam colocar em prática os seus saberes adquiridos ao longo de toda a sua vida. Afinal, os saberes são resultado de uma construção histórica, e portanto, o que vão precisar não são apenas aqueles conceitos que discutimos em sala de aula. É preciso buscar conhecimentos que dialogam com seus saberes prévios, desenvolvidos em suas experiências de vida.

Numa condição normal de produção atual de mapas em laboratórios ou empresas especializadas, é possível adiantar uma série de elementos do mapa a partir de um mapa-base, que pode ser obtido por uma carta topográfica ou algum software e em sites da Internet como no Google maps e agilizar todo o processo de construção. No entanto, nessa atividade o início se dá no contato dos professores com o espaço real ou a paisagem a ser mapeada. Primeiramente uma leitura visual, e depois foi solicitado aos professores que produzissem, de forma livre, um croqui ou desenho da área.

Mesmo conhecendo os recursos técnicos e tecnológicos disponíveis para a produção dos mapas dispensamos o aparato tecnológico por acreditar que ele pode queimar etapas e

impedir a experimentação concreta com a construção de um mapa. Portanto, não utilizamos qualquer tipo automático de sistema navegador, apenas bússola, lápis, caneta, régua e prancheta, para que os participantes pudessem construir os raciocínios necessários durante as etapas da construção do mapa. Só depois foram apresentadas as principais ferramentas usadas na elaboração de mapas.

A posição central que norteou essa opção é sustentada pela ideia de que o professor deve ser mapeador consciente. Essa ideia foi destacada em pesquisas de Simielli (1996), Almeida e Passini (2000), se referindo ao universo de estudantes do ensino básico. Apresentei esse raciocínio ao grupo de professores, tendo em vista que são eles os responsáveis pela orientação e condução do processo de ensino das noções espaciais e da linguagem cartográfica. Afinal, como teríamos alunos mapeadores se não tivéssemos professores que saibam, eles próprios, construir e também ensinar a seus alunos a construírem um mapa? Essa foi, portanto, uma ideia central que esteve presente durante a experiência realizada com os professores participantes da pesquisa.

Depois de cada atividade fizemos uma reflexão crítica, avaliando o que deu certo, o que valeu a pena, ou não. Questionados se teriam mais alguma coisa a comentar, alguns disseram que “por enquanto não, mas depois e durante a atividade vão ter muitas.” A partir do momento em que os professores foram liberados para iniciarem a construção do mapa passei a acompanhá-los e registrar suas ações ao longo de toda a atividade.

6.3.5 Construção, leitura e interpretação do mapa em um percurso de Orientação.