Análise e discussão dos resultados

A Implantação do projeto de educação integral na escola ocorreu em 2008 e foi dividido em módulos de 50 minutos, com rodízio de professores habilitados para ministrarem conteúdos de Língua Portuguesa, Matemática, Educação para a paz (ministrada através de palestras), Educação Física e Artes. Estiveram envolvidos no projeto, desde a sua implementação, uma equipe multidisciplinar formada pelo diretor da escola, pela Superintendência Regional de Ensi-no, por um supervisor pedagógico, por psicólogos do município, pais, professores e auxiliares de serviços. Segundo o gestor e a coordenadora do projeto, “[...] a proposta foi apresentada e implementada com muito entusiasmo pela escola, pois modificaria a aprendizagem escolar, mesmo que, em um primeiro momento, fosse destinada apenas às crianças em risco na comunidade.” Nas palavras de um dos entrevistados, durante a implementação do projeto, “o apoio do gestor da escola e da supervisão foram essenciais para o seu desenvolvimento”.

De acordo com os relatórios, no ano de sua implementação, matricularam-se no programa 95 alunos, divididos em 3 turmas. Nos anos seguintes, o número de turmas continuou o mesmo, porém com uma redução gradativa. Em 2014, a escola já contava com 51 alunos matriculados, divididos em 2 turmas. Segundo os entrevistados, a queda do número de alunos ocorreu em detrimento do desinteresse das famílias, bem como devido à ausência de políticas de incentivo e divulgação do programa e pelo fato de algumas famílias nordestinas que residiam na cidade de Capinópolis terem voltado para suas cidades de origem.

Ainda segundo os relatórios, os alunos têm aulas de segunda à sexta-feira, no período das 7h às 17h. A rotina inclui o estudo dos currículos referente às séries em que estão matriculados, intervalos de descanso, almoço e atividades dentro e fora da sala de aula, tais como educação física e a realização de projetos. Sobre a carga horária referente às atividades extrassala, os entrevistados responderam que a escola não possui uma carga horária definida. Estas atividades geralmente acontecem a cada 15 dias, e contam com o apoio de parceiros como a prefeitura, a Secretaria de Saúde e a Secretaria de Educação, quando convidados a participarem de algum projeto.

Segundo os respondentes, no início da implementação do programa, a participação de todos os agentes escolares e da comunidade aconteceu por meio de reuniões, de maneira efetiva. Em conformidade com a proposta, realizava-se a triagem dos alunos que participariam do programa de maneira interativa, levando em conta o perfil estabelecido pelo Estado. Obviamente que, neste cenário, a forma democrática de gestão prevaleceu em virtude das próprias ca-racterísticas inerentes à condução do Programa. Entretanto, embora ciente da necessidade da participação de todos os envolvidos, segundo um dos profissionais entrevistados, o estilo de gestão predominante na escola, atualmente, é considerado por ele como tradicional, não havendo maior envolvimento no sentido de buscar atender as necessida-des do programa de modo participativo. O estabelecimento de objetivos e metas não é realizado de forma interativa.

Segundo um dos entrevistados, “[...] faltam eventos para se debater questões especificas do Programa, os quais obviamente reforçariam uma cultura mais participativa”.

Por outro lado, a alegação dos respondentes foi unânime ao afirmarem que o gestor também se vê limitado pelas próprias condições de funcionamento do programa, e que esse não impede ações criativas e inovadoras dos demais envolvidos. Constatou-se, ainda, que atualmente a escola não possui nenhum voluntário da comunidade e que os estagiários cumprem os estágios sem interação alguma com a equipe de educação integral. Todos os entrevistados concordam que ainda é precário o envolvimento de professores e pais no processo. Logo, é possível inferir que o rompimento das limitações impostas, para uma atuação democrática, ainda continua sendo um dos principais desa-fios da escola.

Outro desafio constatado se refere às limitações estruturais da escola, o que, segundo a direção, continua sendo uma das principais dificuldades da proposta de educação integral desde a sua implementação.

[...] Ainda não conseguimos chegar ao modelo ideal; os problemas continuam os mesmos. Fal-tam materiais, espaço físico adequado e profissionais qualificados. Além disso, temos muitos problemas financeiros e pouca participação da comunidade. Existem ainda limitações da própria cidade, a qual não possui espaços culturais e de lazer. Não temos cinema, teatro, museus ou galerias (FRAGMENTO DE ENTREVISTA COM O DIRETOR).

De acordo com os resultados, é possível inferir que diante da precária participação da comunidade e do mapeamento dos espaços, o tempo e as oportunidades se tornam limites instransponíveis, já que todos os entrevistados foram ca-tegóricos ao afirmarem que a escola não possui estrutura física para educação em tempo integral.

[...] Não temos quadra coberta, banheiros apropriados com chuveiros e escovódromos adequa-dos. Falta atendimento psicológico, odontológico, nutricional e ASB (auxiliares de serviços) espe-cíficas para atenderem melhor os alunos em suas refeições. Enfim, não existe estrutura nas esco-las públicas estaduais para o tempo integral (FRAGMENTO DE ENTREVISTA COM O DIRETOR).

A superação da dicotomia de turno e contraturno também foi citada pelos entrevistados como uma das principais difi-culdades do programa, principalmente no início de sua implementação. Segundo a direção, a indisciplina nas turmas gerava muito barulho, atrapalhando as outras turmas e os professores não estavam devidamente preparados para a educação em período integral. Os alunos sofriam discriminação e eram referenciados na própria comunidade escolar como ociosos. Contudo, essa realidade mudou, de acordo com os professores entrevistados.

[...] Hoje os alunos são elogiados por seus comportamentos, são mais disciplinados, não há mais tantas queixas dos demais professores em relação à educação integral no que se refere ao com-prometimento das outras turmas. Há de se considerar, ainda, que como os alunos no contraturno recebem apoio para realizarem suas tarefas; esse fato reflete, também, na melhoria do aprendi-zado (FRAGMENTO DE ENTREVISTA COM O DIRETOR).

A insatisfação dos respondentes, porém, recai sobre a escassez dos programas de capacitação voltados para a educação integral. De acordo com os entrevistados, apenas alguns profissionais participam da capacitação, e a eles é solicitada a transmissão das informações que receberam para os demais profissionais, fato que compromete a eficácia do processo. Todos os respondentes concordam que, para se atingirem os objetivos do programa, todos os agentes envolvidos deveriam receber capacitação.

Outro fato relevante apresentado durante a pesquisa é que as habilidades interpessoais dos envolvidos no projeto são, muitas vezes, comprometidas em virtude do acúmulo de funções devido à ausência de outros profissionais. De acordo com os entrevistados, o único momento em que a participação de todos os envolvidos é efetiva é durante o planejamento de eventos. Entretanto, esse fato, se analisado de maneira isolada, não evidencia traços de uma cultura participativa, comprometendo o desenvolvimento de solicitude, entre outras características, a fim de agir de maneira comunitária mediante as diversidades, por meio do trabalho em equipe.

Quando questionados sobre a eficácia das políticas de capacitação para o desenvolvimento de habilidades inter-pessoais na formação de agentes críticos no exercício da prática pedagógica, os entrevistados responderam a uma só voz que essa não é alcançada. “Nossas capacitações não nos ensinam a lidar com as diversidades e com nossa realidade interna do dia a dia. Elas nos levam apenas a perceber os problemas e como devemos agir para mudar a realidade dos nossos alunos” (FRAGMENTO DE ENTREVISTA). Os entrevistados também disseram que o Estado não disponibiliza um cronograma anual com eventos destinados à capacitação, capaz de atender a todos, e relatam que, quando são informados a respeito desses eventos, eles geralmente acontecem em localidades distantes, impossibi-litando a participação em função dos altos custos com translado e estadia. Nesse sentido, o que se observa é que a formação de agentes críticos no exercício da prática pedagógica talvez seja, senão o maior, um dos maiores desafios do programa no que tange à realidade das escolas de ensino público brasileiro.

CONCLUSÕES

Se no contexto legal o discurso já previa como desafio para a educação a necessidade de promoção de articulações e convivências entre programas e serviços públicos, com a finalidade de expandir sua ação educativa, demandando compromisso ético com a inclusão social por meio da gestão democrática e integrada, a realidade constatada na escola objeto deste estudo confirma essa afirmativa. Os resultados revelam como um dos principais desafios o rompi-mento das limitações impostas para a atuação democrática, já que, mesmo havendo morompi-mentos de consolidação de projetos em conjunto, esses não são suficientes para manter uma relação de parceria entre os agentes envolvidos, de modo a definir objetivos e metas compartilhados.

Os resultados revelam, ainda, que, se por um lado o Estado apresenta uma proposta de renovar a educação atribuin-do à escola a responsabilidade por sua qualidade, por outro, o que se constata é a ausência de apoio efetivo e de investimentos na estrutura física, de modo a tornar a instituição de ensino adequada e mais receptiva ao aluno de tem-po integral. Faltam, também, iniciativas no sentido de promover a devida capacitação ao cortem-po docente e aos demais profissionais envolvidos. Logo, constatamos que a escola tenta, a seu modo, adequar-se às necessidades dos alunos, contudo sem atender plenamente a comunidade escolar com a qualidade desejada.

Os estudos concluem que, apesar das dificuldades que a escola enfrenta na condução do programa, possui uma equipe comprometida com a formação dos alunos e eficiente, uma vez que utiliza os poucos recursos disponíveis da melhor forma possível.

Conclusivamente, a política de capacitação de todos os profissionais envolvidos no programa é deficitária por parte do Estado, o que compromete, de modo substancial, a formação de agentes críticos no exercício da prática pedagó-gica e das relações humanas. Obviamente, são vários os apontamentos positivos quanto à educação integral na esco-la pesquisada – os quais são perceptíveis através das atitudes e aprendizagens dos alunos –, bem como a superação da dicotomia de turno e contraturno evidenciadas no início da implementação do programa. Contudo, a condução do programa continua desafiadora, de acordo com as dificuldades apresentadas durante o estudo.

Respeitadas as limitações do presente estudo por ter sido realizado em apenas uma escola de ensino público, espe-ramos que este trabalho possa contribuir com debates que instiguem a participação de todos os envolvidos na cons-trução de novos olhares acerca do tema. Cabe destacar que a educação integral é um campo de estudo ainda pouco explorado pela academia brasileira, haja vista o limitado número de artigos e publicações específicos encontrados.

REFERÊNCIAS

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Elis Regina Silva*

* Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública pela Universidade Federal de