Aspectos teóricos centrais

Neste tópico, são apresentadas as abordagens teóricas referentes ao Programa Educação Integral, instituído pelo Programa Mais Educação do MEC, e os desafios da Gestão Escolar na implementação e manutenção da educação integral.

1.1 Programa Educação Integral

Conforme afirma Saviani (2007), ao assumir a presidência da República com o objetivo de minimizar a pobreza no país, Luís Inácio Lula da Silva apresentou o Plano Brasil de Todos – PPA, o qual, na área da Educação, deu origem ao Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. A institucionalização desse instrumento possui uma perspectiva sis-têmica da educação, a qual apresenta como aparato jurídico o Plano de Ações Articuladas – PAR. De forma conjunta, o PDE e o PAR apresentam como nova política de educação de ordem governamental, e não do Estado brasileiro, o Programa Mais Educação, cuja proposta dá origem a uma nova política de educação integral no país. Ainda segundo esse autor, no governo Dilma Rousseff, a ênfase recaiu sobre a implantação desse programa, cujo objetivo visa ao cumprimento das metas propostas pelo documento “Todos pela Educação”.

O Programa Mais Educação tem como proposta a conquista efetiva da escolaridade dos estudantes por meio da ampliação de experiências educadoras. Objetiva, portanto, [...] “a implementação de educação integral a partir da reunião dos projetos sociais desenvolvidos pelos ministérios envolvidos – inicialmente para estudantes do ensino fundamental nas escolas de baixo Ideb” (BRASIL, 2009, p. 13). Logo, para sua concretização, torna-se necessária a realização de práticas extras ao horário escolar, as quais precisam estar sintonizadas com o currículo e com os de-safios acadêmicos.

De caráter amplo, o Programa Educação Integral versa sobre o desenvolvimento integral do aluno. Está centrado, por-tanto, na formação do indivíduo tanto no aspecto intelectual, quanto afetivo, social e físico. Por isso, torna-se necessá-rio extrapolar os saberes para dentro e fora da escola, e para tanto, as atividades desenvolvidas devem acontecer em tempo integral. Destarte, a concepção de educação integral, conforme o Ministério da Educação (2009), não se limita ao acréscimo de tempo e espaço nos projetos educacionais. Pelo contrário, parte da premissa de que cada aluno, enquanto indivíduo, possui experiências do convívio social que lhe são particulares e como tal são merecedores de atenção individual, posto que essas são resultados de processos igualmente diferenciados.

Sendo assim, a educação integral é compreendida como um desafio para todos os agentes envolvidos direta ou in-diretamente no universo escolar, de modo que, para além dele, as vivências no complexo comunitário se construam. Ainda segundo o Ministério da Educação (2009), o programa visa ofertar ações educativas no contraturno do aluno, e para tanto utiliza um discurso de ordem ideológica cujo argumento está centrado na ampliação do tempo do aluno no ambiente escolar, como solução para a problemática da qualidade do ensino, bem como do combate à pobreza. Escolas consideradas de baixo rendimento e em situação de risco foram fatores determinantes, considerados pelo discurso oficial na implementação da escola em tempo integral. O Plano Nacional de Educação valoriza a educação em tempo integral, em especial pelo aspecto social, uma vez que prioriza o atendimento a crianças de baixa renda, menores e filhos de pais que trabalham fora de casa.

A proposta da escola em tempo integral, na perspectiva de ampliação da jornada, prima não somente pela extensão do tempo, mas também pela qualidade das atividades. Ainda de acordo com o Ministério da Educação (2009), essa proposta objetiva, portanto, enriquecer o currículo dos alunos com conteúdos formais e informais de educação, va-lendo-se da diversificação de componentes curriculares voltados para novas concepções de aprendizagem. É uma proposição que ajuda as escolas a reavaliarem práticas e procedimentos utilizados, objetivando a compreensão e a modificação de situações concretas vividas.

1.2 Desafios da gestão escolar na implementação e na manutenção do Programa Educação Integral

O que ocorre, segundo Dourado (2007), é que as políticas educacionais geralmente são definidas sem levar em conta as diversidades do contexto em que serão aplicadas, i.e., as condições de trabalho e infraestrutura são entendidas como ideais dentro de um contexto único. Não são analisadas as desigualdades regionais e suas diversas variáveis intervenientes. É o caso do Programa Mais Educação que, ao não considerar as diversidades presentes na realidade nacional, traz desafios aos diversos agentes envolvidos no ambiente escolar.

Assim, evidencia-se que o Plano Nacional de Educação – PNE deixa de ser considerado como política de Estado para dar lugar a uma política de governo que, por ora, apresenta-se deficitária no que se refere à oferta de estrutura para

a educação em tempo integral, conforme aponta Saviani (2007). É justamente nesse cenário que a escola pública começa a enfrentar diversos desafios, já que a ela foram incorporadas novas responsabilidades.

Dourado (2007) afirma que a gestão democrática e participativa, compreendida a partir da criação de canais de efeti-va participação e decisão coletiefeti-vas, tendo por norte a educação como um bem público, é o desafio principal do gestor em uma escola de educação integral. Ainda segundo o autor,

[...] A realidade do sistema educacional brasileiro indica a superposição e um alto grau de frag-mentação de ações e programas e, consequentemente, das políticas educacionais que os fun-damentam [...] a análise das políticas educacionais e de sua inflexão na área de gestão implica, certamente, rediscutir a regulamentação do regime de colaboração entre os entes federados a fim de estabelecer novas bases de financiamento à educação básica e o incremento do percen-tual de recursos destinados a este nível de ensino (DOURADO, 2007, p. 939).

O diretor escolar tem o papel de promover o incentivo, a participação e o compartilhamento de decisões e de infor-mações com professores, funcionários, estudantes e suas famílias. “Cabe ao diretor promover o debate da Educação Integral nas reuniões pedagógicas, de planejamento, de estudo, nos conselhos de classe, nos espaços do Conselho Escolar” (BRASIL, 2009, p. 16). É, portanto, relevante o papel do gestor democrático, conforme defende Hora (2010). Para a autora, ele está a serviço da comunidade escolar com a finalidade de alcançar seus objetivos e, nesse senti-do, sua forma de comando deve ser regida em conformidade com as necessidades e interesses dos vários grupos envolvidos. A intenção é viabilizar a participação de todos os sujeitos sociais na construção coletiva de objetivos e estratégias para a solução de tais problemas, considerando que é justamente isso que agiliza o confronto deles, re-sultando em ações criadoras.

De acordo com Ministério da Educação, o espaço físico da escola não é decisivo para ofertar a educação integral. Ainda segundo este órgão,

[...] O reconhecimento das limitações físicas da escola deve ser superado e o mapeamento de espaços, tempos e oportunidades é tarefa coletiva que envolve a participação das famílias e toda a comunidade. Este mapeamento permite visualizar atividades possíveis de serem realizadas na escola, na comunidade e em outros espaços. A adequação dos espaços físicos e das condições materiais, lúdicas, científicas e tecnológicas são pressupostos indispensáveis a uma política de Educação Integral (BRASIL, 2009, p. 39).

O Ministério da Educação ainda aponta que as atividades desenvolvidas dentro do espaço escolar podem acontecer na biblioteca, no pátio ou na sala de leitura, por exemplo, enquanto as atividades caracterizadas como externas in-cluem a sala paroquial, os espaço dos escoteiros, o museu da cidade, o pátio do corpo de bombeiros etc. A definição dessas atividades acontece mediante o estabelecimento de parcerias com outros órgãos municipais, estaduais e federais, e com instituições diversas, sejam filantrópicas ou da iniciativa privada.

Na educação integral, a escola busca oferecer o contraturno, que é um espaço integral de permanência, fazendo com que o ser humano descubra suas potencialidades, contribuindo de maneira efetiva para sua formação. Os espaços que o aluno em tempo integral ocupa no desenvolvimento das diversas atividades fazem parte da sua realidade, e visam, sobretudo, desenvolver sua autonomia e sua capacidade crítica, em diversos ambientes de aprendizagem, o que determina sua competência na vida. Fora da sala de aula, explicam Krolow e Casteleins (2009), essas atividades podem acontecer mediante participação em cursos e palestras de formação, visitas a espaços culturais, participação em jogos, discussões em grupo, aula-passeio, dentre outros.

Entretanto, para a realização das diversas atividades propostas, o trabalho de Krolow e Casteleins (2009) evidencia que o desafio da educação de qualidade no contraturno depende de fatores determinantes, tal como a preparação de professores em termos de qualificação, bem como de experiência em docência. Além disso, o professor deve estar aberto às inovações tecnológicas e concatenado com as necessidades do trabalho que realiza. Deve, ainda, segundo as autoras, ser um facilitador que prime pela interação professor e aluno, num ambiente de participação coletiva, de maneira acolhedora e incentivadora.

A essência da educação consiste na pressuposição de uma relação de aprendizagem significativa. A escola é o lugar em que se validam relações mútuas de conhecimento rumo à formação do indivíduo para a cidadania e para a vida, conforme aponta o Ministério da Educação (2009). Para tanto, é necessário possuir, em seu quadro, profissionais ha-bilidosos no ato de relacionar-se com as diversidades, uma vez que ela, a escola, não é a única esfera da educação. A escola envolve diferentes agentes da comunidade, espaços educativos e saberes, e é justamente o professor o elo com a comunidade. Logo, o perfil desse educador deve ser comunitário e, como tal, ele deve ser solícito, disponível para companheiros e alunos, conciliador na realização de trabalhos coletivos. Deve, também, ser sensível às realidades das famílias e da comunidade, e aberto às diferentes linguagens e saberes comunitários, bem como apoiador de novas ideias, transformando dificuldades em oportunidades. É preciso ser comprometido com os objetivos estabelecidos. Brasil (2009) esclarece que o fato de a escola pública incorporar novas responsabilidades, que antes não lhe eram ine-rentes, mas que, na atual conjunta da proposta de educação integral, se faz necessária, sugere a emersão de constan-tes conflitos no ambiente escolar. São novas atribuições aos educadores, em que muitas das tarefas designadas são in-compatíveis com as habilidades humanas desenvolvidas. Esse, portanto, é mais um desafio apresentado neste cenário. No que concerne à concepção do processo de trabalho pedagógico, Paro (2010) defende que deve ser concebido e executado de forma reflexiva e, portanto, de maneira democrática, pois envolve a subjetividade dos diferentes sujeitos envolvidos. Justamente a presença da subjetividade nesses processos de discussão fazem necessárias as habilida-des interpessoais. Considerando esse fato, percebemos a relevância do gestor escolar, cujo trabalho deve centrar-se também na previsibilidade de estratégias para a mediação de conflitos e na solução de problemas de ordem interpes-soal em situações cuja participação é coletiva (BRASIL, 2009).

Outro desafio evidente na educação integral é a formação de agentes críticos no exercício da prática pedagógica, capazes de identificar as necessidades da escola, do corpo docente, dos discentes, dos voluntários, dos estagiários e da comunidade. Segundo Brasil (2009), “[...] a falta de isonomia entre as carreiras e os salários dos profissionais da educação, no território nacional, tem dificultado avanços na qualidade da educação”. Por outro lado, “[...] uma política de educação integral pressupõe uma consistente valorização profissional a ser garantida pelos gestores públicos, de modo a permitir dedicação exclusiva e qualificada à educação” (BRASIL, 2009).

A revisão da formação pedagógica do professor, de acordo com Dourado (2007), requer a articulação entre as po-líticas educacionais e as concepções de formação na condição de processos de construção coletiva. Visa discutir experiências de ações implementadas pelo MEC, nos âmbitos estadual e municipal, como forma de apoio às políticas de formação de professores e aos processos de organização, gestão educacional e escolar.

2. Metodologia

O suporte metodológico utilizado pauta-se na pesquisa bibliográfica e na análise documental de relatórios de frequên-cia escolar. O método escolhido para a realização do trabalho foi o estudo de caso, que tem como objetivo examinar o universo restrito, de forma exploratória e exaustiva, composto pelos profissionais da escola, objeto de estudo. Com abordagem qualitativa, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com o gestor, com a coordenadora do projeto e com professores, no período de 18 de junho a 4 de julho de 2014. Nesse sentido, suas falas explicitam experiências encontradas na implementação da proposta de educação integral na Escola Estadual Governador Juscelino Kubits-chek pertencente ao município Capinópolis – MG e constituem o recorte do estudo apresentado.