EDUCADORES EM MINAS GERAIS
RESUMO
O presente trabalho aborda a implementação da Magistra, cujo objetivo declarado é proporcionar a formação continuada dos profissionais da rede pública de Minas Gerais. A investi-gação objetivou analisar a Magistra, compreendendo a con-cepção de formação que lhe é subjacente, e em que medida a sua proposta formativa se concretizou por meio da atuação de seus gestores. A justificativa para a definição da Magistra como temática está na relevância da formação continuada nos debates contemporâneos sobre políticas públicas em educa-ção (GATTI, 2009; NÓVOA, 2009). A pesquisa, de cunho qua-litativo, recorreu a entrevistas semiestruturadas, análise docu-mental e revisão bibliográfica, e revelou que não se efetivou a proposta de implementação de comunidades de aprendiza-gem. Esses resultados balizam, portanto, a proposição de tor-ná-la indutora da criação de comunidades de aprendizagem nas escolas estaduais de Minas Gerais.
Palavras-chave: Formação Continuada. Magistra.
INTRODUÇÃO
O presente artigo aborda a implementação da Magistra – Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores42, denominada pelo governo de Minas Gerais de “escola da escola”. O texto foi elaborado a partir de uma dissertação defendida no Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública do Programa de Pós-Graduação do Centro de Avaliação e Gestão da Educação Pública (PPGP/CAEd/UFJF).
A Magistra tem como objetivo declarado proporcionar a formação continuada dos profissionais da rede pública de Mi-nas Gerais, constituindo-se a partir da Lei Delegada 180, de janeiro de 2011. De acordo com as determinações dessa Lei, a escola de formação passou a fazer parte da estrutura da Secretaria Estadual de Educação (SEE/MG). Localiza-da no Campus Gameleira, em Belo Horizonte, ocupa um amplo espaço físico, que inclui biblioteca do professor e dois museus. A estrutura organizacional da escola de formação é composta por diretoria, três coordenadorias e secretaria geral, com 34 funcionários, responsáveis pela condução das ações formativas.
Ao analisarmos a implementação da Magistra, buscamos compreender a concepção de formação que lhe é subja-cente e em que medida sua proposta formativa e suas ações se concretizaram por meio da atuação de seus gestores e, ao final, propomos um plano de ação que objetiva contribuir para a efetiva implementação da escola de formação. Busca-se, em especial, a possibilidade de transformar a Magistra em uma indutora da criação de comunidades de aprendizagem nas escolas estaduais.
A justificativa para a definição da Magistra como temática de estudo está na proeminência da formação continuada nos debates contemporâneos sobre políticas públicas em educação. Esse tema conta com uma ampla literatura na-cional e internana-cional, e perpassa, em grande medida, os debates acadêmicos mais recentes, como podemos verifi-car nas reflexões trazidas por Bernadete Gatti (2009), cuja obra traça um panorama sobre o ofício docente no Brasil, incluindo uma análise sobre a quantidade e a diversidade de experiências em formação continuada vivenciada por educadores em todo o país.
Nossa pesquisa, de cunho qualitativo, recorreu a entrevistas com roteiros semiestruturados com a finalidade de ouvir os atores envolvidos na construção e na implantação da escola de formação. Buscamos, juntamente aos gestores dos principais programas da escola de formação, percebermos como eles vivenciaram o processo de implantação da escola, seus desafios e os possíveis aperfeiçoamentos necessários à concretização dos objetivos da Magistra. Assim, entrevistamos a coordenadora da escola, a secretária geral da escola, a coordenadora de ensino, a responsável pelo programa Roda de Conversa, o coordenador da biblioteca do professor e a responsável pelo Centro de Referência do Professor. Além das entrevistas, realizamos análise documental, a qual usou um espectro bem amplo de documentos: o site da Magistra, vídeos, leis, documentos internos à escola (Projeto Político Pedagógico da Escola de Formação, entre outros), com o objetivo de analisarmos a implementação das ações da Magistra. Finalmente, realizamos uma revisão bibliográfica que embasou nossa discussão sobre formação docente, sobre comunidades de aprendizagem e sobre implementação de política pública.
42 Este artigo é uma síntese da dissertação de mestrado “Magistra – a escola da escola: a implementação de uma política pública em formação continuada de educadores em Minas Gerais”, de autoria de Paulo Henrique Rodrigues, defendida em 9 de setembro de 2014 no PPGP/CAEd/UFJF. A pesquisa foi realizada sob a orientação do Professor Álvaro João Magalhães Queiroz e com o acompanhamento do núcleo de dissertação, em especial de Kelmer Esteves de Paula, coautor deste artigo.
A pesquisa revela que a criação de uma escola, no seio da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais, que tem como objetivo a formação continuada dos educadores mineiros, foi uma iniciativa significativa. Percebemos, através dos estudos realizados, a complexidade da implementação de uma iniciativa desse porte. A proposta, decorrente dessa investigação que ora sugerimos, tem como finalidade a proximidade entre a concepção e o contexto da prática, entre a intenção e o gesto.
1. Contextualização da Magistra: compreender para propor
Para dimensionarmos nosso objeto, fez-se necessário contextualizá-lo em relação à rede estadual de educação bá-sica. Trata-se de uma rede ampla, com mais de 3.700 escolas, distribuídas em 850 dos 853 municípios mineiros. Além do aspecto quantitativo e da dispersão geográfica, a rede estadual inclui escolas com os anos iniciais e finais da educação básica, e oferta, também, o ensino médio. Conta com vários projetos e programas, tais como: Educação em Tempo Integral, Ensino Profissionalizante, Projeto Incluir, entre outros. Ressaltamos, ainda, o grande contingente de educadores vinculados à rede estadual. O quantitativo de professores é superior a 160.000. Além dos docentes, constam como público potencial da escola de formação os gestores, os especialistas (pedagogos), os analistas edu-cacionais e os técnicos do órgão central e de superintendências regionais.
A complexidade do público leva à construção de uma proposta ampla de formação. Por meio desta pesquisa, per-cebemos que são quatro as principais razões que justificam as ações de formação continuada: (i) a necessidade contemporânea de (re)valorização dos professores; (ii) a demanda pela complementação e pelo aperfeiçoamento da formação inicial dos docentes; (iii) os indicadores de desempenho dos alunos, aferidos a partir das avaliações exter-nas e, finalmente, (iv) a formação continuada vista como instrumento de desenvolvimento profissional, o qual deve ser considerado como direito coletivo do corpo docente.
Assim, a Magistra busca cumprir seus objetivos de atender a esse amplo e diverso público, anunciando três princípios fundamentais: (i) a valorização da prática; (ii) a aproximação entre os saberes acadêmicos e a realidade da educação básica e (iii) a construção de uma proposta formativa multifacetada, que dê respostas à diversidade do público e das demandas existentes na rede pública de educação de Minas Gerais.
Figura 1. Os programas da Magistra
Fonte: Imagem extraída de uma apresentação elaborada pela coordenação da Escola.
Segundo a fala da coordenadora, Professora Ângela Dalben, no “Encontro da Equipe Regional do Programa de Inter-venção Pedagógica/Ensino Fundamental43”, as ações desenvolvidas pela escola de formação seriam os orbitais que “girariam” em torno de um núcleo, o qual fundamentaria essas ações, tornando-as parte de um todo coerente. O nú-cleo central que daria sustentação às ações da escola é composto pelos seguintes elementos: (i) o conhecimento; (ii) a identidade profissional; (iii) o tato pedagógico – como educar; (iv) o trabalho em equipe e (v) o compromisso social. Tais princípios estão referenciados, principalmente, na obra de Antônio Nóvoa (2009).
Ao longo de 2012 e 2013, dois primeiros anos de funcionamento da Magistra, percebemos que a implementação foi um processo desigual, com mudanças entre o que foi proposto e o que foi efetivado na prática, conforme alerta Mai-nardes (2006). Algumas ações, como a estruturação do espaço físico, foram parcialmente alcançadas. Outras ações ocorreram dentro do previsto, notadamente no Congresso de Boas Práticas. Já foram realizadas duas edições, 2012 e 2013, com a participação expressiva de educadores de todo o estado.
No campo das novas tecnologias e da educação à distância, o processo de implementação foi complexo, o desenho inicial sofreu adaptações e ainda conta com ações inconclusas. A Plataforma Virtual da escola de formação foi criada com sucesso, permitindo à Magistra dispor de sua página na Internet. No entanto, algumas funcionalidades da plata-forma não se concretizaram como o esperado. Exemplo disso foi o “Programa Oferta Livre de Cursos”, planejado para ser a principal “porta de entrada” da escola. Essa teve sua oferta de cursos prejudicada pela não concretização dos convênios com as Instituições de Ensino Superior (IES) que compõem a Rede Mineira de Formadores. Algumas ações previstas na proposta original não se concretizaram no contexto da prática. Dentre elas, podemos citar o “Programa de Mobilidade do Profissional da Educação” e o “Laboratório de Material Didático”. Ressaltamos que o Programa de
Mobilidade do Profissional da Educação, segundo o Projeto Político Pedagógico da Escola de Formação, seria a ação relacionada à criação das comunidades de aprendizagem44.
Finalmente, temos as rodas de conversa que sofreram adaptações em seu formato original, passando de uma ativida-de apenas presencial para um programa que incorporou diferentes mídias – TV e Internet. Esse programa nos mostra outra faceta no processo de implementação, qual seja, que algumas ações, ao serem implementadas, ganham novos formatos, ampliando e aperfeiçoando aquilo que estava originalmente previsto. Essa constatação das contingências e dificuldades no processo de implementação está amparada nas obras de Arretche (2001) e Draíbe (2001). As autoras alertam para a distância entre o que é projetado e como a política pública se materializa na prática. Essas contingên-cias, de várias ordens, muitas vezes extrapolam a possibilidade de intervenção dos gestores.
2. Comunidades de aprendizagem: um desafio a ser enfrentado
Um grande desafio para a escola de formação é criar uma identidade profissional, despertando o sentimento de per-tencimento a uma comunidade de prática. Para Nóvoa (2009), esse movimento é fundamental para uma política de formação:
[...] Através de movimentos pedagógicos ou das comunidades de prática, reforça-se um sen-timento de pertença e de identidade profissional que é essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudança e os transformem em práticas concretas de intervenção. É esta reflexão coletiva que dá sentido ao seu desenvolvimento profissional (NÓVOA, 2009, p. 21, grifo nosso).
Transformar as escolas em verdadeiras comunidades de prática, permitindo o sentimento de pertença, a transforma-ção das práticas e o desenvolvimento profissional, é um grande desafio para a política de formatransforma-ção docente.
As comunidades de prática permitem que os professores assumam sua própria formação, passando a cumprir um papel ativo no processo de desenvolvimento profissional. Nóvoa (2009, p. 42) alerta que “[...] para conseguir esta transformação de fundo na organização da profissão docente é fundamental construir programas de formação coe-rentes.” Essa afirmação nos parece fundamental para a Magistra, ou seja, se desejamos que os professores sejam sujeitos de seu processo de formação e que haja a constituição de comunidades de prática, nossos programas de for-mação devem ser coerentes com esse desejo. Ângela Dalben, indagada sobre a possibilidade de transforfor-mação das escolas em comunidades de prática, declara que “esse é o maior desafio para a rede” (ÂNGELA DALBEN, entrevista concedida em 7 de janeiro de 2013).
O desafio por parte da Magistra é ajudar na criação de Comunidades de Aprendizagem nas escolas estaduais. Esse objetivo foi anunciado algumas vezes no PPP da escola de formação, porém, não há um detalhamento de como fazê--lo. Entre as ações estruturantes apresentadas, aquela que anuncia como objetivos a constituição das comunidades e a mobilidade dos profissionais da educação não se efetivou no contexto da prática.
A referência para propor a criação de comunidades de prática como uma alternativa para a política formadora da Magistra tem amparo em três autores, fundamentalmente: António Nóvoa, principalmente em sua obra “Professores: imagens do presente futuro”, e César Coll e Carles Monereo, autores da obra “Psicologia da Educação virtual: apren-der e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação”.
Nóvoa (2009) manifesta uma preocupação com a qual coadunamos, que é a necessidade de trazer os professores para o centro das ações que tratam da formação continuada. Segundo o autor, há um excesso de discursos e con-sensos em torno de conceitos que ficam apenas na intencionalidade, como as necessidades de fazer do professor um profissional reflexivo, de aliar teoria e prática e de valorizar os saberes oriundos da prática. Para o autor, é preciso romper com o mero discurso e criar formas de garantir efetivamente um papel de protagonista aos professores quanto à sua própria formação. Uma dessas formas passa pela constituição de comunidades de prática.
3. A Magistra como indutora de comunidades de aprendizagem
A proposta que apresentamos de aperfeiçoamento da Magistra é torna-la uma indutora da constituição de grupos autogerenciados nas escolas estaduais, também chamados de comunidades de aprendizagem. Esses grupos, incen-tivados e acompanhados pela escola de formação, em parceria com as IES participantes da Rede Mineira de Forma-dores, terão como objetivos fundamentais o desenvolvimento profissional dos educadores envolvidos e a busca pela melhoria do ensino nas escolas da rede pública de Minas Gerais.
A proposta se justifica pela necessidade de transformar as escolas em lugares privilegiados de formação dos educa-dores da rede pública de Minas Gerais. A transformação dessas escolas em comunidades de aprendizagem permite a materialização de dois pressupostos fundamentais quanto à formação continuada dos docentes: (i) a valorização da prática, em uma perspectiva que une ação e reflexão; (ii) possibilitar aos próprios educadores cumprirem o papel de autores, de sujeitos de seu processo de formação, segundo Nóvoa (2009) e Coll (2010).
A seguir, apresentamos um desenho representativo da estrutura das comunidades de aprendizagem:
Nesse desenho, representamos os sujeitos envolvidos no programa. A Magistra, proponente da ação, seria responsá-vel pela coordenação, além do suporte tecnológico, financeiro e pedagógico. Junto à Magistra, temos as instituições de ensino superior participantes da Rede Mineira de Formação de Educadores. Essas Instituições dariam suporte aos grupos, principalmente no aspecto pedagógico, por meio de tutores (alunos de graduação e/ou pós-graduação) e dos professores parceiros do projeto. Além das IES, acompanharão os grupos os analistas educacionais, lotados nas 47 SREs, que seriam designados para fazerem o acompanhamento in loco às escolas e aos grupos. Nas escolas, o ges-tor tem o papel de apoiador e incentivador dos grupos, garantindo condições no cotidiano escolar para que o grupo desenvolva seu trabalho. O processo inicial de mobilização dos educadores para a formação dos grupos também é atribuição dos diretores escolares e de suas equipes pedagógicas. Ainda no âmbito escolar, temos a formação das comunidades de aprendizagem, com a participação dos educadores e sob a coordenação de um professor escolhido entre seus pares.
Enxergamos, nesse enfoque, uma linha de abordagem da formação continuada e do desenvolvimento profissional como uma necessidade de valorização dos profissionais da educação pública. Assim, buscamos compreender a Ma-gistra com o propósito de delinear um plano factível de refinamento de uma parte do seu projeto original, notadamente a formação de comunidades de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ARRETCHE, M. T. da S. Uma contribuição para fazermos avaliações menos ingênuas. In: Tendências e perspectivas
na avaliação de políticas e programas sociais. São Paulo: IEE/PUC, 2001.
COLL, C. & MONERO, C. Psicologia da Educação Virtual: Aprender e Ensinar com as Tecnologias da Informação e da Comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.
DRAIBE, S. M. Avaliação de implementação: esboço de uma metodologia de trabalho em políticas públicas. In:
Ten-dências e perspectivas na avaliação de políticas e programas sociais. São Paulo: IEE/PUC, 2001.
GATTI, B. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: Unesco, 2009.
MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educ.
Soc., Campinas,v. 27, n. 94, pp. 47-69, jan./abr. 2006. Disponível em: http://cedes.unicamp.br. Acesso em: 10 jan. 2015.
MINAS GERAIS. Secretaria Estadual de Educação. Gabinete da Secretária. Projeto Político Pedagógico da Escola de
Formação e desenvolvimento profissional dos educadores de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2011. Cópia.