Poema de sete faces Quando nasci, um anjo torto desses que vivem na sombra
disse: Vai, Carlos! ser guache na vida. As casas espiam os homens
que correm atrás de mulheres. A tarde talvez fosse azul, não houvesse tantos desejos. O bonde passa cheio de pernas: pernas brancas pretas amarelas.
Para que tanta perna, meu Deus, pergunta meu coração. Porém meus olhos
não perguntam nada. O homem atrás do bigode é sério, simples e forte. Quase não conversa. Tem poucos, raros amigos
o homem atrás dos óculos e do bigode. Meu Deus, por que me abandonaste se sabias que eu não era Deus se sabias que eu era fraco. Mundo mundo vasto mundo, se eu me chamasse Raimundo
seria uma rima, não seria uma solução. Mundo mundo vasto mundo,
mais vasto é meu coração. Eu não devia te dizer mas essa lua
mas esse conhaque
botam a gente comovido como o diabo.
Carlos Drummond de Andrade
Inicio este capítulo com o Poema de sete faces, de Carlos Drummond de Andrade (2013, p. 11), por associar de forma rápida as sete estrofes que dispõe o poema com as sete histórias de vida dos agentes e, como o sete é um número associado com a perfeição, o plural de significados sempre acompanhará o texto, assim como a existência dessas pessoas. Afinal,
são inúmeros adjetivos, substantivos, verbos que acompanham a vida de um professor: con-
trário ao sistema, muitos desejos de mudança, às vezes, se sente um nada diante de tudo, é forte, pois a cada novo ano renova as esperanças, acha que foi abandonado à própria sorte no
mundo, o coração supera a razão na pedagogia, comovido com as injustiças também se co- move com os sonhos e realizações.
Encontrei nestas vidas estas características e muitas outras que, certamente, serviriam de vocabulário não só para poemas, mas também para contos, crônicas e romances. Porém, vou me servir das classes de palavras para tentar traçar um perfil dos professores desta comu- nidade de leitores.
Primeiro quero marcar de onde estou falando e de quem falo para não cair no vício costumeiro de alguns investigadores que tratam a Amazônia de modo genérico, isto é, não posso compor uma sinfonia com um único instrumento, mas posso conhecer melhor um ins- trumento para extrair o máximo da sua melodia. Segundo Colares (2012, p. 22):
A composição humana amazônica é dinâmica, múltipla e, em vários aspec- tos, singular, e ainda pouco conhecida, especialmente se considerarmos a amplitude do território e as grandes irregularidades na presença humana [...]. Nesse sentido, apontamos a necessidade de incluir a pluralidade humana amazônica e sua distribuição pelo vasto e diferenciado território da região, para que possamos aplicar o termo Amazônia. Do contrário, teremos que es- pecificar a qual das “Amazônias” estamos nos referindo.
Melhor explicitando: entendo que não é coerente falar de educação da Ama- zônia (em sentido amplo) em um estudo que ficou circunscrito, por exemplo, a Belém do Pará. Por mais que esta localidade seja um marco na história da Amazônia, e que nela se encontrem pessoas e situações cotidianas ilustrati- vas da diversidade regional, não é suficiente para permitir tamanha generali- zação.
Falarei geograficamente da região Oeste do Pará, porém enfatizando uma comunidade de leitores que, certamente, abarca outras realidades, da onde soa a pergunta: quais são as possibilidades e os limites de levar a ler em lugares distantes? Isso não quer dizer que as ca- racterísticas pessoais e profissionais dos professores aqui analisados não sejam encontradas em outras realidades brasileiras. Como enfatiza Silva (2009b, p. 23):
No Brasil, a formação aligeirada – ou de meia tigela – dos professores, o aviltamento das suas condições de trabalho, o minguado salário e as políticas educacionais caolhas fazem com que os sujeitos de ensino exerçam a profis- são sem serem leitores. Ou, então, sejam tão somente leitores pela metade, pseudoleitores, leitores nas horas vagas, leitores mancos, leitores de cabresto e outras coisas assim. Os resultados desse quadro lamentável e vergonhoso todos sabem; dependência de livros didáticos e outras receitas prontas, desa- tualização, redundância dos programas de ensino, homogeneização das con- dutas didáticas, repertório restrito, ausência de habilidades e competências de leitura, estagnação intelectual, etc.
Neste lugar distante que é o Oeste do Pará, será que a gênese da leitura ocorreu de modo similar para os sete agentes que desenvolveram as atividades de promover a leitura? De que forma as disposições incorporadas a partir das relações culturais dessa região contribuí- ram para o desenvolvimento ou desaparecimento dos lugares de ler criados pelos atores?
De acordo com Chartier (1990), as práticas de leitura do indivíduo estão ligadas às su- as vivências sociais e culturais, pois o leitor está inserido em uma sociedade que compartilha regras, crenças, conhecimentos, normas, tipos de suporte de escrita, valores do escrito, etc. Esse conjunto de características que atravessa determinados grupos é que Chartier (1999) chama de comunidades de leitores, porém é mister observar que a leitura de um texto (apro- priação) sempre acontecerá de forma individual pelas pessoas, isto é, os indivíduos podem morar em uma mesma comunidade geográfica, ter a mesma profissão, a mesma faixa etária, mas nada oferece certeza de que haverá uma leitura una, pois as apropriações variam de pes- soa para pessoa.
Assim, esses sete agentes constituem uma comunidade de leitores por algumas carac- terísticas em comum, mas também pertencem simultaneamente a outras comunidades de leito- res, pois variam quanto à religião, ao gosto político, ao sexo, ao time de futebol, ao gênero de leitura.
Os sete sujeitos professores nasceram entre os anos de 1971 e 1982, cursaram o ensino fundamental na década de 1980 e o médio na década de 1990. Todos são descendentes de família de agricultores ou pescadores e, de alguma maneira, estão ligados à vida interiorana e, com exceção de Sandra Couto, todos nasceram no estado do Pará. Os primeiros anos escola- res dos cinco indivíduos aconteceram em localidades interioranas, apenas dois estudaram as primeiras séries em espaços urbanos.
Nenhum desses indivíduos veio de famílias abastadas financeiramente nem teve a seu dispor durante a infância uma quantidade razoável de livros, coleção da Barsa, biblioteca pú- blica ou escolar, livros de Filosofia, História, Literatura universal. Praticamente todos leram textos literários primeiramente em livros didáticos comprados pelos pais.
Desses, Zair Henrique e Sandra Couto foram os que tiveram a oportunidade de ter um adulto leitor em sua infância: o primeiro escutava o avô ler textos literários, a segunda escuta- va os irmãos mais velhos lerem a Bíblia na hora do jantar. Vale destacar que Andria Araújo foi educada por um avô que narrava histórias orais de aventuras. A Bíblia foi o livro lido na infância das professoras Alzenora Carvalho, Andria Araújo, Eliana Nascimento e Maria Rita.
Sobre livro de literatura infantojuvenil que tenha lido na infância, somente Zair Henri- que Santos e Eliana Nascimento lembram dessa experiência. A professora Maria Rita teve contato com dois gêneros de literatura que a diferenciam dos outros professores: lembra de ter lido literatura de cordel (e destaca História de Juvenal e o dragão, de Leandro Gomes de Bar- ros), e os almanaques do Biotônico Fontoura.
Essa comunidade de leitores, hoje professores, da década de 70, 80 e 90 composta por pessoas de origem interiorana e que estudaram em escolas públicas nos Municípios de Prai- nha, Monte Alegre e Santarém não tiveram contato com muitos livros na infância tampouco desfrutaram de bibliotecas, somente um agente lembra de um livro de literatura clássica no ensino médio, a maioria só veio a ler um livro de literatura propriamente falando no curso de Letras/UFOPA/PARFOR, apesar de todos eles terem pelo menos dez anos de docência no ensino fundamental (Alfabetização ou Língua Portuguesa).
Essa rápida radiografia do perfil dos professores revela muito sobre os docentes desta região e do Brasil, mostrando que um bom número apresenta grande fragilidade em sua for- mação leitora de base. Assim, como formar leitores proficientes, se não foi exercitado o hábi- to da leitura literária?
Uma comunidade de leitores é constituída por uma diversidade de práticas de leituras. Daí Chartier (1999, p. 13) afirmar o seguinte:
Há contrastes, igualmente, entre as normas e convenções de leitura que defi- nem, para cada comunidade de leitores, os usos legítimos do livro, as manei- ras de ler, os instrumentos e procedimentos da interpretação. Contrastes, en- fim, encontramos entre os diversos interesses e expectativas com os quais di- ferentes grupos de leitores investem a prática da leitura.
Apesar dos contrastes e diversidade no uso da leitura pelas pessoas em diversas situa- ções sociais na comunidade de leitores, como a família, a igreja, o trabalho, clubes, é na for- mação escolar que se espera que o indivíduo tenha o direito de ler literatura respeitado e exer- citado, pois esta é a instância principal da nossa sociedade que deveria possibilitar a formação de todos com os bens culturais do homem.
Neste sentido, Silva (2009b, p. 23) alerta para o seguinte:
O cerne do desenvolvimento da identidade de um professor é, sem dúvida, a leitura. Para ele, a leitura constitui, além de instrumento e/ou prática, uma “forma de ser e de existir”. Isto porque o seu compromisso fundamental, conforme a expectativa da sociedade, se volta para a (re)produção do conhe- cimento e para a preparação educacional das novas gerações. Professor, su- jeito que lê, e leitura, conduta profissional, são termos indicotomizáveis – um nó que não se pode nem se deve desatar.
Quanto ao curso superior, as alunas-professoras Eliana Nascimento, Alzenora Carva- lho, Maria Rita e Sandra Couto cursavam a segunda graduação na UFOPA/ PARFOR, Andria Araújo já ia para a terceira, somente Jonadabe Araújo estava na sua primeira graduação. De todos, apenas o professor Zair Henrique tinha cursado licenciatura de forma regular e, por ser professor universitário, realizado o curso de Mestrado em Letras pela UFPA. Os demais só tiveram a experiência de estudar no período intervalar (férias de janeiro, fevereiro e julho), lembrando ainda que as cinco agentes fizeram sua primeira licenciatura em Faculdades parti- culares à distância.
Como já salientado, esses professores não receberam um legado cultural de suas famí- lias que lhes facultasse o trânsito desimpedido pelas formas mais sofisticadas e valorizadas da cultura letrada, não obstante estarem, de certa forma, dentro dela. Ademais, são os primeiros a alcançar um curso superior entre os familiares.
Batista (1998) apresentou no texto leitura incerta: a relação de professores (as) de
português com a leitura resultados de uma pesquisa desenvolvida com professores na década
de 1990, em que observava que “filhos e filhas de pais que exerceram ou exercem predomi- nantemente ocupações de caráter manual, os professores e professoras de Português parecem vir sendo recrutados junto àquelas gerações de grupos familiares que estão, pela primeira vez, tendo acesso a uma escolarização de longa duração” (p. 89). Depois de duas décadas, os resul- tados daquela investigação ainda falam muito para esta realidade, o perfil pouco mudou.
Diante disso, reconstruir as situações particulares desses professores através de suas biografias ajuda a compreender como estão inseridos na realidade social e como se explica a sua relação com a leitura. É o que atesta o seguinte pensamento:
Os objetos da história não são, portanto, ou não são mais, as estruturas e os mecanismos que regulam, independentemente de qualquer influência objeti- va, as relações sociais, mas as racionalidades e as estratégias executadas pe- las comunidades, parentelas, famílias, indivíduos. (CHARTIER, 2002, p. 84).
A priori, poderíamos afirmar que estamos diante de professores não leitores. Entretan- to, Chartier (1990) assume que é no dia a dia que a leitura é criada, recriada e improvisada por sujeitos leitores da comunidade que não são abstratos, mas serem concretos que reproduzem práticas de leitura históricas e que variam na sociedade sempre em movimento. Mais uma vez Batista (1998, p. 101)é muito esclarecedor:
A leitura docente seria, assim, parte desse processo de democratização da cultura: os professores, primeira geração de seu grupo familiar a realizar
uma escolarização do tipo longo, estariam vencendo as desigualdades sociais e culturais e seriam um bom exemplo dos primeiros resultados positivos da democratização do sistema escolar brasileiro. Suas relações tensas com a cultura não-escolar em vez de serem ‘interpretadas por meio da lógica do ni- velamento por baixo (expressão própria a primeira posição)’. (DE SINGLY, 1993b: 11), seriam manifestações inerentes à própria lógica do processo de democratização, que envolve a criação de uma nova legitimidade em matéria de leitura. Assim, os professores não seriam excluídos, mas incluídos: novas gerações que construíram sua inclusão no mundo da cultura, se apropriando de objetos e práticas culturais legítimas, transformando-os e modificando-os e contribuindo, ao transmitir seus modos de apropriação aos novos leitores que forma, para a criação de novas formas de relação com a cultura do im- presso.
Por outro lado, no que tange ao direito de ler tão bem argumentado por Antônio Can- dido (2011) mesmo que a maioria do contato que os agentes tiveram com a leitura tenha ocor- rido no ambiente escolar e não por herança cultural da família ou da comunidade em que es- tão inseridos, a busca será sempre a posse do patrimônio cultural, que é direito de todos e já que são educadores têm o dever de transmitir para as novas gerações esse patrimônio cultural da humanidade que é a literatura.
Esses sete agentes não foram escolhidos, predestinados ou os melhores de suas gera- ções. São indivíduos que, por impulso próprio, dedicação e persistência, conseguiram um di- ploma de curso superior, ainda que de instituição de menor prestígio e formação fragmentada, e, desta forma, alcançam relativo sucesso. Em certa medida, conseguiram alcançar outro nível social que não o de agricultor, pescador, coletor, criador de rebanhos, que parecia ser o desti- no de todos nesta região longínqua, onde aprender a ler de modo sofrível um documento prá- tico e assinar o próprio nome já é causa de orgulho da maioria das pessoas. Imagine-se então alcançar o patamar de professor, profissão que tem grande valor social e reconhecimento na- queles lugares.
Um ano e meio depois de criado os Espaços de leitura Isanildes Silva das Neves, Ar-
mário de leitura e Cantão da leitura, é hora de avaliar o saldo pedagógico político-cultural da
instituição e a presença de um lugar de ler nas comunidades em que foram instalados. Por que transformações passaram os agentes e os lugares e, além disso, quais as possibilidades e limi- tes de levar a ler nestes locais?
Começo pelos agentes e faço uso do pensamento de Lerner (2002), quando afirma que a capacitação em serviço não é condição suficiente para produzir mudanças profundas nas propostas didáticas vigentes. É necessário fazer as modificações no currículo e na organização institucional, mas também e ao mesmo tempo, produzir consciência com relação à opinião
pública, desenvolver pesquisas no campo da leitura e da escrita e traçar bases para a formação dos professores, além de promover à hierarquização de sua função.
Se não bastassem as dificuldades e os limites da formação em serviço sobre o que aler- ta a autora, é de supor que aos seis professores não lhes foi oportunizado, no decorrer de suas vidas, possibilidades objetivas de formação continuada, com isso, as suas atividades docentes estão alicerdadas em práticas que são usadas as gerações pela comunidade de professores e que não são provenientes dos cursos de Letras e de Pedagogia, nos seus processos de forma- ção inicial. Existe um fazer pedagógico preso ao concreto e ao imediato que deixa poucas possibilidades para refletir a educação, como condição de formação humana completa.
Antes de desenvolver a atividade pedagógica do TCC, enquanto ministrava disciplinas para a turma de que faziam parte os alunos-professores-pesquisadores-agentes de leitura, es- cutei muito sobre sua situação econômica, política e social.
Devido à vida árdua, aos baixos salários e à inconstância do atraso na regularidade do pagamento, alguns professores veem-se obrigados a dividir-se entre a docência e a criação de gado, agricultura, pescaria, extrativismo vegetal, ficando difícil reconhecer na profissão de professor uma atividade digna e transformadora. Há ausência de concursos, falta de apoio para encontros pedagógicos, dificuldades de formação, contratação anual de professores pas- sando pelo critério de compromisso com prefeito e vereadores, indicação política para os car- gos de direção escolar, falta de ideário sindical comprometido com professores, etc.
Com isso, ficam apartados da atividade intelectual criativa, vivenciando uma realidade semelhante a que anota Rösing (2009, p. 131) ao tratar da situação dos professores no Rio Grande do Sul. A autora, ao tratar da formação de professores leitores, observa que, para eles, em função de suas condições de vida e trabalho:
Não há tempos para leituras paralelas, com fins de aprimoramento do gosto pelo ato de ler, pela literatura, pelas artes. Não há sensibilidade para o en- volvimento com bens culturais locais, regionais. Não têm acesso a canais te- levisivos por assinatura. São consumistas das manifestações da cultura de massa e, quando leem, são consumistas de livros de autoajuda, best-sellers, livros religiosos de qualidade e origem duvidosa.
Assim, a concepção de leitura que imperavaentre os acadêmicos da Letras 2010 era a da leitura pragmática, que carrega o entendimento de que a leitura deve contribuir para que a pessoa desenvolva habilidades e competências úteis para a vida prática (trabalho, sociabilida- de, cidadania, lazer, etc.). Ao falar do ensino de leitura em sala de aula, reverberavam ideias solidificadas na escola pública brasileira: a leitura é uma fonte de informação para se dar bem
na vida; passar de ano escolar; conseguir um bom emprego, para gozar de uma boa posição social, etc. Não tomam a leitura como um caminho para refletir sobre a vida, a morte, a misé- ria humana, a riqueza de poucos e a pobreza de muitos, pensam-na apenas e, principalmente, como forma de inserir os alunos no mundo produtivo.
É comum entre os alunos do PARFOR, de um modo geral, o entendimento de que o bom leitor é quem possui características marcantes como: ser capaz de chegar com rapidez a moral da história, saber oralizar com pontuação o texto, ter bom tom de voz e posicionamento adequado para ler, etc. Isso ficou evidente quando comentavam os ganhos que os projetos teriam trazido.
No que tange à literatura, entendem-na como um conjunto de autores e livros canoni- zados de que ouviram falar no ensino médio ou pelas mídias de massa, não reconhecendo que o ensino de ler literatura é algo fundamental na escola e não uma ação esporádica como cos- tuma acontecer no primeiro ciclo do alfabetismo, onde a leitura de literatura serve apenas co- mo estratégia de dinamização das aulas ou atividade de distração.
A oportunidade de participar de seminários sobre leitura e literatura foi fundamental para que os alunos-professores decidissem participar de um projeto de produção acadêmica que envolvesse teoria e prática de leituras literárias.
Outro fator que os ajudou em suas trajetórias foi a leitura de alguns teóricos – experi- ência que provocou uma guinada substancial em suas vidas (e também na do orientador), en- tres eles, destaco, por serem as referências mais frequentes em seus TCCs:
Ezequiel Theodoro Silva (2009b), que afirma ser o âmago da identidade do professor a leitura e a transmissão dessa tecnologia para as novas gerações: o professor estimula, media, oferta, cria programas e meios de possibilitar a leitura, sendo que, no ensino fundamental, tal tarefa é essencial, pois é quando os pequenos têm os primeiros contatos com a leitura.
Sobre a leitura de texto literário tiveram a oportunidade de ler e debater as lições de Regina Zilberman dos livros: Leitura em crise na escola: as alternativas do professor (1986) e Escola e Leitura: velha crise, novas alternativas (2009) de onde extraíram lições interessan- tes como a seguinte:
Dessa maneira, cabe recuperar seu papel, o que determina uma rejeição da figura caricatural do livro que circula normalmente na sala de aula. Se é a li- teratura de ficção, na sua globalidade, que deflagra a experiência mais ampla de leitura, sua presença no âmbito do ensino provoca transformações radicais que, por isso mesmo, são imprescindíveis. Além disso, ela é a condição de o