As Diretrizes Curriculares: uma produção coletiva

Como anunciamos anteriormente, as ações estabelecidas para a educação básica pública do estado do Paraná, a paritr de 2003, pautam-se na participação coletiva das discussões do e sobre o processo do trabalho educativo. Nessa direção, uma das primeiras ações desencadeadas foi a reformulação do currículo para a Educação Básica articulada à formação continuada dos professores.

Do segundo semestre de 2003 ao início de 2007, diversos encontros, seminários, reuniões técnicas, escrita e re-escrita de textos, envolvendo as escolas, os professores, os NRE, os diferentes departamentos pedagógicos SEED/PR e as Instituições de Públicas de Ensino Superior (IPES), aconteceram de forma centralizada e descentralizada que resultaram no documento curricular intitulado Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. Assim, essa produção também é entendido por nós, neste trabalho, como uma maneira de proporcionar a formação continuada dos professores, pois, ao trazer o professor para o processo de contrução do referido documento, a SEED/PR proporcionou o estudo, a pesquisa, a análise, a negociação e a tomada de posições nos debates educacionais do estado, tornando-o um “sujeito epistêmico” (PARANÁ, 2003a, p. 4). Ou seja,

(...) tal projeto no entender da SEED, deve levar em conta a construção histórica que os sujeitos envolvidos nas práticas educativas foram construindo ao longo dos anos, (...). É tarefa do Estado e especialidade da SEED a indicação das diretrizes curriculares que sustentam o processo educacional nos diferentes níveis e modalidades. Esta tarefa deve estar permeada por princípios democráticos que possibilitem a garantia de uma escola de qualidade, que seja universal, pública e gratuita. Por outro lado,

é fundamental uma compreensão de que os profissionais docentes são os nossos maiores e melhores protagonistas da reformulação curricular. Os professores em sua prática na escola tornam-se sujeitos epistêmicos, capazes de refletir, analisar e propor as indicações mais apropriadas para o processo de ensino e de aprendizagem (PARANÁ,

2003a, p 15 - ênfases adicionadas).

Como podemos observar na parte destacada da citação acima, os encaminhamentos políticos da SEED assumem que os professores, a partir de suas práticas, poderiam tornar as propostas dos documentos que regem o ensino mais próximas da(s)

realidade(s) de sala de aula. Assim, o professor é visto como partícipe do processo de mudanças tanto dos encaminhamentos educacionais presentes nas diretrizes, quanto dos acontecimentos de ensino na escola. Nesse sentido, a SEED assume que esta é

a única metodologia capaz de fazer da escola e da educação ambientes de interpretação e transformação da realidade (...) [pois] propostas curriculares construídas sem a colaboração dos professores que atuam em sala de aula, via de regra, não são verdadeiramente incorporadas pela prática pedagógica dos mesmos (PARANÁ, 2005, p. 10).

Vemos nessa posição assumida pela SEED que o professor é visto como um protagonista com condições de participar ativamente dos debates, de definir, a partir de sua prática e do contato com as teorias, metodologias de ensino. Ou seja, “partiu-se para a ampliação das discussões com o professor, dando-lhe voz, ouvindo-o falar de sua prática pedagógica e colocando-o em interlocução com teóricos da educação” (PARANÁ, 2004, p. 5). Ao fazer isso e assumir que o professor é um “sujeito epistêmico”, a SEED chama para si a responsabilidade de proporcionar a esse agente da educação as possibilidades necessárias para a construção do conhecimento e de abrir espaço para o diálogo. Então, para atender a essa demanda, durantes os 4 anos em que as DCE foram gestadas, desencadeou-se uma série de eventos e a formação de grupos de estudos que envolveram professores, especialistas da educação, o grupo técnico-pedagógico da SEED e professores das IPES em favor da reflexão e da produção coletiva. Esses eventos podem ser agrupados em fases distintas e que seguiram encaminhamentos diferentes, mas que convergiram para a mesma ideia: a elaboração coletiva das diretrizes curriculares (PARANÁ, 2003a). Por uma questão de organização, neste trabalho vamos dividir esses momentos em seis fases. Elas são:

1ª fase – realização de seminários, acontecidos em 2003, que disseminaram as ideias da produção das diretrizes. Nesses seminários debateu-se sobre a “Conjuntura da Educação Nacional e os desafios da reformulação curricular”, “Elementos norteadores da reformulação curricular” e sobre “As diretrizes curriculares nos diferentes níveis e modalidades de ensino”;

2ª fase – realização de atividades e eventos que reuniram profissionais das diferentes áreas do currículo para a discussão sobre o processo de produção das diretrizes nas áreas específicas do conhecimento. Esta fase iniciou-se em 2003 e se consolidou em 2006, quando a proposta pedagógica, em geral, das diretrizes e, em específico, de cada área se concretizou;

3ª fase – realização de encontros descentralizados nas escolas para a discussão coletiva e sugestões de reformulação dos documentos das diretrizes. Esses encontros aconteceram nas semanas de planejamento;

4ª fase – realização de seminários para discussões sobre a configuração das propostas curriculares de cada uma das disciplinas;

5ª fase – produção e/ou reformulação, pelas escolas, do Projeto Político Pedagógico de cada escola. Essa ação deveria levar em consideração o disposto nas novas diretrizes;

6ª fase – acompanhamento e avaliação, pela SEED e pelos NRE, das atividades realizadas durante a reformulação curricular. Esta fase aconteceu simultaneamente a realização das anteriores. Ou seja, o acompanhamento e a avaliação do processo foram de maneira contínua, monitorando cada etapa realizada.

Estas etapas de discussão e de produção envolveram diretamente em torno de 250 professores de todas as disciplinas e regiões do estado e indiretamente todos os professores da Rede, que, em conjunto com os técnicos-pedagógico dos NRE e da SEED, desenvolveram leituras, discussões, sínteses, coordenaram grupos de estudos nas escolas durante as semanas pedagógicas, colaborando na produção do documento das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná.

Dois pontos são importantes de serem destacados aqui: 1. os primeiros encontros e participações nos eventos podem ser caracterizados como a possibilidade de diagnosticar, junto aos professores, a visão de educação, de ensino, de aprendizagem, da concepção de disciplina e de conteúdos corrente entre os professores; 2. o que se seguiu a esse diagnóstico esteve na direção de compreender as concepções que os professores possuíam e de (re)direcionar as discussões em favor da (re)construção das balizas

educacionais do estado. Essa construção coletiva possibilitou, por um lado, a compreensão da visão de ensino dos professores e, por outro, identificar os caminhos que deveriam ser construídos para continuar a desenvolver a formação continuada dos professores.

Para concluirmos esse item, queremos mencionar que, o texto final das diretrizes contou, ainda, com a participação e leitura crítica de especialistas da educação e das diversas disciplinas do currículo “com vistas aos necessários ajustes finais dos textos” (PARANÁ, 2008, p. 8). Assim, por mais que o texto final das DCE, depois da reformulação e finalização, não tenham explícitas as falas dos professores que participaram do processo de produção é possível ouvir suas vozes se analisarmos, em seu texto final, os desdobramentos das ações que ocorreram durante o processo de produção dos referidos documentos.

Nos próximos itens, acompanharemos os programas de formação continuada que se desencadearam a partir do processo de produção coletiva das DCE.