Avaliar – Dificuldades e estratégias

“A avaliação educativa deve ser sistemática, contínua e integral. É sistemática quando obedece a um plano preconcebido – a uma programação – e não é feita de modo ocasional ou acidental. A avaliação contínua – que será tratada mais adiante com certo detalhe refere-se ao facto de a avaliação constituir um etapa do processo educativo, pelo que este deve ser avaliado momento a momento, ao longo do seu desenvolvimento e não apenas no final do mesmo.”

(Carrasco & Azevedo, 1989, p. 10)

Rosado et al. (2002) diz-nos que ao se abordar a avaliação educacional, encontra-se implícito também o envolvimento sobre um processo planeado e regular relacionado com o processo educativo.

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Existem três grandes etapas da avaliação: inicial (diagnóstica), intermédia (formativa) e a final (sumativa). Adjacente a estes encontra-se a avaliação contínua, pela qual todos se ligam, sendo que nenhum consegue funcionar independente de qualquer outro (Carrasco & Azevedo, 1989).

Ao planearmos uma Unidade Didática, percorremos em função de objetivos, o meio para os obter de forma qualitativa e quantitativa centra-se nos vários tipos de avaliações que poderemos aplicar.

O momento de avaliação diagnóstica (AD) não adquire necessidade de ocorrer em momentos previamente definidos, podendo surgir tanto no início do ano letivo como no início de uma nova Unidade Didática ou sempre que se introduzir uma nova matéria de ensino e se sinta a necessidade da utilização deste tipo de avaliação. Desta forma, o objetivo da AD centra-se na identificação de problemas apresentados pelos alunos na fase inicial de cada nova aprendizagem, podendo-se então projetar objetivos futuros. A AD consegue também ser um bom método de observação para apurar se os alunos conseguiram alcançar os objetivos anteriormente propostos e se se mostram conhecedores relativamente às novas matérias a ser ensinadas. Este tipo de avaliação torna-se também num bom método de classificação dos alunos por níveis de aprendizagem (Rosado et al., 2002).

Desta forma, no início do ano letivo em reunião com o núcleo de estágio discutiu-se sobre a melhor forma de avaliação diagnóstica, apurando-se que o método mais indicado seria a construção de uma tabela com critérios adequados a cada matéria. Durante a sua aplicação, as dificuldades foram visivelmente sentidas, sendo que os critérios tornavam-se extensos e a capacidade de exatidão suscitava dúvidas. Tendo em conta a panóplia de matérias, apesar de existirem aspetos transversais que as interligam, no caso específico da Ginástica, o momento de AD foi mais ponderado, com critérios de avaliação mais reduzidos e inteiramente relacionados com aspetos que iriam ser trabalhados ao longo das aulas. Assim como a modalidade referida, ao longo do ano letivo o instrumento utilizado nas AD ia sendo retificado, tornando-se cada vez mais específico e facilitador da avaliação.

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A avaliação formativa (AF) é um tipo de avaliação que pode ser aplicado em vários momentos ao longo da Unidade Didática. O objetivo principal centra a avaliação no processo de ensino-aprendizagem como forma de controlo sobre as metodologias de ensino, atendendo à progressão realizada pelos alunos (Rosado et al., 2002). A AF tornou-se num bom método de ponderação sobre o seguimento da minha ação e evolução dos alunos, de forma a observar se o nível de aprendizagem em que se encontravam continuava a ser o correto e se o método de ensino utilizado apresentava-se como o mais adequado.

A avaliação sumativa (AS) trata-se de uma forma de avaliação da apreciação global (Rosado et al., 2002). No contexto em que me encontrei inserida, nos momentos destinados à AS, apesar de ter sido executada uma reformulação nas tabelas de avaliação, como referido anteriormente, arrecadou sempre um grau de dificuldade pronunciado.

Durante a minha prática pedagógica tentei realizar os registos de avaliação em contexto informal, utilizando exercícios executados nas aulas e que se relacionassem com formas de jogo reduzido, prevalecendo os meus critérios de avaliação sobre uma componente tática. O objetivo era que estes momentos avaliativos não divergissem das aulas comuns. Tratou-se de um aspeto discutido em reunião de núcleo de estágio, pois o que pretendíamos era que os alunos se sentissem num contexto de aula habitual, para que os fatores externos não se apoderassem de cada um. Apesar das caraterísticas apresentadas neste tipo de avaliação, durante as minhas aulas introduzi também momentos formais para que os alunos pudessem vivenciar situações semelhantes ao contexto real. Dando o exemplo de uma aula de ginástica, onde foi proposto aos alunos que realizassem uma sequência de solo com acompanhamento musical.

Os diferentes momentos avaliativos devem encontrar-se em consonância, para que os resultados sejam os mais fiáveis possíveis.

A avaliação contínua serviu para que os meus registos finais fossem os mais fidedignos possíveis, não queria ser injusta com nenhum aluno, por isso o meu receio de falhar estava sempre presente. Sei que se me encontrasse a cometer alguma injustiça, o professor cooperante iria intervir nesse sentido,

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acabando por deixar-me mais segura. Sou consciente que de aula para aula um aluno pode melhorar tanto as suas performances como capacidades cognitivas, e que devo estar atenta a estes pequenos crescimentos, pois nos momentos de avaliação podem ocorrer diversos factores perturbadores de quem é avaliado.

A atribuição de classificações finais foi sempre debatida com o professor cooperante e com os alunos. Considero importante que esta interação no final de cada período ocorra para me encontrar consciente dos objetivos de cada aluno e quais as suas percepções relativamente às suas próprias capacidades. Na minha turma encontrava-se presente um aluno a realizar melhoria de nota, o que me levava a crer que os seus objetivos encontravam-se mais definidos que os outros e que o grau de exigência da minha parte também necessitava de ser diferente. Senti que em todos os períodos os alunos percebiam as justificações relativamente às suas notas e o que fazer para melhorar no período seguinte. Um método que funcionou claramente, pois os aspetos que focava que deveriam ser melhorados, a maioria dos alunos conseguia trabalhar em prol dessas diretrizes.

Sendo que encontramos uma turma no 10.º ano de escolaridade e que os alunos já se encontram precavidos que as suas notas de Educação Física deixaram de contar para o Ensino Superior, eu esperava que os momentos de avaliação e até mesmo o decorrer das aulas de EF deixasse de merecer o empenho de cada um. Poderia sim ter observado este facto com outros alunos, outra turma, mas não foi isso que aconteceu, pois, apesar das dificuldades, a turma do 10.º D não deixou de se empenhar nas aulas nem de lutar por boas classificações finais.

Este aspeto leva-me a refletir sobre a desvalorização da disciplina de Educação Física no Ensino Secundário, sendo que discordo totalmente. Certo que se esta situação tivesse o meu aval estaria a ir contra tudo o que acredito e que sempre lutei, mas trata-se de uma situação que contribui para o desânimo de qualquer docente de EF. Como referi anteriormente, com esta turma não evidenciei nenhum tipo de desleixo, mas facilmente é possível observar turmas onde esta situação pode acontecer e posteriormente refletir-se-á num ciclo

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fatídico. Se não temos alunos empenhados, a dificuldade de captar as suas atenções e respeito pelo desporto irá agravar-se e poderemos, desta forma, estar a correr a favor do sedentarismo e consequentemente da obesidade nacional. No meu entendimento um docente de Educação Física não tem como objetivo transformar os seus alunos em campeões olímpicos, a sua principal preocupação é a transmissão de valores e hábitos de vida saudáveis. Especificamente nas aulas de EF, todos estes aspetos e a sua desvalorização irá evidenciar-se no comportamento em sala de aula e por fim nas avaliações finais.