A supervisão na formação inicial de professores, entendida como orientação, pressupõe uma orientação sustentada num corpo de saberes interligados. Um conhecimento complexo com conteúdos próprios transdisciplinares, que envolvem o conhecimento científico dos conteúdos, os estádios de desenvolvimento do formando, conhecimentos e expectativas do mesmo, e os condicionamentos dos contextos institucionais de formação, quer da escola quer da instituição de formação.
Quem exerce esta função de supervisão na formação inicial de professores? “Escolha um professor bem experimentado (com experiência inferior a dois anos parece mal, superior a vinte pode causar desconfiança). Adicione perspicácia e inteligência q.b., sem agitar. Adoce com um pouco de sensatez e simpatia. Misture bem ao de leve. Se gostar, acrescente alguma perseverança e imaginação. Aqueça sem ferver. Deixe arrefecer. Sirva morno” (Vieira, 1993:6).
Esta receita de um supervisor à moda antiga, sugere algumas das características consideradas essenciais do supervisor. No entanto como a autora refere, apesar de ser uma imagem ainda presente, já não é aceitável pela falta de formação específica, afirmando a necessidade de uma formação especializada.
A complexidade da sua tarefa exige uma clarificação na definição do seu papel. Wallace (1991) identifica duas formas extremas de perspectivar esse papel, admitindo a existência de
outras intermédias. Uma perspectiva prescritiva, na qual o supervisor é visto como o exemplo a seguir. Uma perspectiva colaborativa, em que o supervisor é visto como um colega com mais experiência, que orienta e ajuda o desenvolvimento do formando através da reflexão sobre a prática.
Neste contexto a autora explicita o conjunto de competências e funções do supervisor (Vieira, 1993:33):
- Informar, em função das necessidades e objectivos dos formandos que orienta o supervisor deve informá-los com uma visão actualizada do processo de supervisão, de observação e didáctica.
- Questionar o saber e a experiência, equacionar os problemas da prática, e confrontar opções alternativas. É uma pessoa reflexiva, que se questiona e que questiona a realidade do seu dia a dia.
- Sugerir ideias, práticas e soluções das quais é, juntamente com o formando, responsável.
- Encorajar que assume um papel preponderante no relacionamento interpessoal pela sua carga afectiva, assim como na postura do formando face ao seu processo de formação.
- Avaliar que deve ser entendida no sentido formativo e na qual deve participar o formando.
Mosher e Purpel (1972) identificam seis áreas de características que o supervisor deve manifestar: sensibilidade para os problemas e para as suas causas; capacidade de análise das situações; dissecação e conceptualização de problemas; capacidade e facilidade de comunicação de modo a exprimir as suas opiniões e sentimentos, assim como as dos formandos; ser competente e ter conhecimentos sobre o desenvolvimento curricular e teoria e prática de ensino; skills de relacionamento interpessoal; possuir noções bem claras sobre as finalidades da educação (Alarcão e Tavares, 1987:87).
Citando autores como Azevedo et all, 1976, Garland, 1982, Stones, 1984, entre outros, Alarcão e Tavares (ibid.:87) referem capacidades como saber escutar, prestar atenção,
compreender, saber comunicar verbal e não verbalmente, cooperar, interrogar, como fundamentais pela maioria dos investigadores. Glickman (1985) referindo-se a skills interpessoais do supervisor, identifica dez categorias (ibid.:88):
- Prestar atenção ao que diz o formando exprimindo a sua atenção através de manifestações verbais pois, está, é, sim, acompanhadas de manifestações não verbais;
- Clarificar ajuda o formando a clarificar e compreender o seu pensamento com expressões quando diz…, refere-se a?, é capaz de explicar melhor? mas…não estou a
perceber;
- Encorajar o formando a pensar alto dizendo continue, continue, estou a gostar, e
depois, óptimo;
- Servir de espelho o supervisor repete ou resume o que diz o formando para verificar se percebeu parece-me que na sua opinião, se eu entendi bem, portanto a questão é a seguinte;
- Dar opinião e apresenta as suas ideias sobre o que está a ser falado na minha opinião,
eu penso que;
- Ajudar a encontrar soluções para os problemas pedindo sugestões para possíveis resoluções o que é que se pode fazer, que estratégias lhe parecem mais adequadas?
- Negociar as suas soluções, ajudando a ponderar as vantagens e desvantagens das propostas, o que acontecerá se tomar esta atitude? Que solução será melhor a x ou a y?
- Orientar o formando no que deve fazer, vai fazer isto e aquilo, quero que;
- Estabelecer critérios para os planos de acção com limites de tempo, na próxima aula
tem de reduzir o seu tempo de fala para, na próxima semana quero ver;
- Condicionar quando explicita as consequências do cumprimento ou não das orientações, sei que consegue, vai ser capaz, olhe que não há tempo a perder.
Ao dar ênfase a uma ou outra atitude, o supervisor determina o seu estilo de supervisão:
não directivo; de colaboração; directivo.
Alarcão e Tavares (1987:91) referem ainda o estudo de Blumberg (1980) no qual foram identificadas as percepções que os professores têm da sua relação com o supervisor: uma
relação muito directa e muito indirecta, em que o supervisor tanto utiliza afirmações e
críticas como pergunta e ouve o que o professor diz; uma relação muito directa e pouco
directa, em que faz afirmações e críticas e pouco ou nada presta atenção às poucas respostas
do professor; uma relação pouco directa e muito directa em que o supervisor ouve o professor, faz perguntas e aproveita as suas ideias; uma relação pouco directa e pouco
indirecta em que o supervisor é um elemento passivo.
Mais tarde Blumberg investigou estes quatro estilos de supervisão com o grau de eficiência que os professores atribuíam ao trabalho dos supervisores.
Estes estudos segundo Alarcão e Tavares (ibid.:92) apontam para que os professores preferem supervisores do tipo indirecto ou directo e indirecto, ou seja preferem os supervisores que fazem afirmações, sugerem, criticam e ouvem os professores pedindo-lhes informações e opiniões. Consideram de modo negativo os supervisores de atitude passiva e os que falam muito.
Outros estudos que também revelam a preferência dos professores pela supervisão que utiliza estratégias colaborativas, leva os autores a questionar se face aos resultados destes estudos se o supervisor deve utilizar, em todos os casos, este tipo de estratégias.
Apoiados no estudo de Glickmam (1980) Alarcão e Tavares concluem “que tal como se advoga o ensino individualizado para os alunos do ensino básico e secundário (…) também se advoga o ensino individualizado, diríamos mesmo personalizado, a nível da relação supervisor/formando” (1987:94).