Por outro lado, os mesmos autores referem as dificuldades a que os professores das universidades estão sujeitos, que de uma forma ainda mais evidente hoje, são uma realidade.
As organizações da formação profissional são “o resultado de práticas anteriores, que cristalizaram, por acção de grupos de agentes, em estruturas de poder e focos de cultura que resistem à mudança (…).
Na fase actual, as organizações são dispositivos que favorecem a colaboração com o conflito” (ibid.:39).
Falando das universidades “que se concebem como instituições votadas ao avanço do conhecimento” (ibid.:45), apontam as consequências desta finalidade, tanto na sua organização interna como nas práticas do corpo docente.“ A pesquisa constitui uma componente essencial da carreira e da tarefa; serve de critério de promoção e de produtividade; torna-se um símbolo de prestígio e de distinção; serve de princípio interno de
hierarquização entre faculdades, os ramos de conhecimento, as disciplinas, os saberes e até os indivíduos membros da comunidade escolar” (ibid.:45).
Com as actuais políticas de contratação e promoção do corpo docente do ensino superior o desempenho no ensino e a pesquisa pedagógica não subvencionada são cada vez mais desvalorizadas.
Também Kosnik e Beck ao referirem-se às várias razões que dificultam a prática de supervisão pelas universidades, afirmam “in most university today, preservice work is not as highly regarded or rewarded as graduate work, research, and publishing. As a result, faculty often give lower priority to preservice course instruction; and practium supervision, the rationale and expectations for which are often vague, tends to receive the least attention off all” (2002:6).
Zeichener, referindo-se à realidade americana, (2006:335) alerta para a necessidade de levar a formação de professores mais a sério. Para algumas escolas de formação de professores a sua formação trata-se de um “trabalho doméstico” ou “keeping house work “capaz de assegurar o financiamento para os seus doutoramentos e juntar um estatuto mais alto no trabalho de pesquisa e publicações.
Outras há em que os supervisores são pessoas que têm pouca ligação ao resto do programa de formação e pouco poder de decisão na instituição (Goodlad, 1990 citado por Zeichener, 2006:335).
Tardif, Lessard, e Gauthier (s/d) referem também a heterogeneidade dos formadores em ciências da educação, os especialistas, que investem na área da formação e pesquisa a partir das suas abordagens disciplinares.
A par destes existem outros especialistas que também contribuem para a formação didáctica e prática dos futuros professores. Assim “este conjunto heteróclito partilha o campo das ciências da educação e tenta estruturá-lo a partir de pontos de vista e estratégias diversificadas” (ibid.:47).
Daqui resultam os constantes debates sobre as orientações a privilegiar na formação. De facto, “está longe de haver unanimidade nas faculdades em relação à profissionalização do ensino, sobretudo se ela implica uma relativa perda de poder das universidades a favor das escolas” (ibid.:48).
Cabe no entanto às instituições, devido à sua autonomia institucional, por um lado, atribuir maior valorização das actividades ligadas ao ensino e à pedagogia desenvolvida por alguns docentes da instituição que procuram evitar o isolamento disciplinar e o abstracto da pesquisa para explicar a prática, isto é acabar com a lógica dupla do científico e profissional.
Por outro devido à liberdade de acção académica na construção dos programas, atribuir um novo lugar à formação sobre saberes-fazer pedagógicos e didácticos e encarregar-se da articulação das componentes curriculares e da sua mobilização sob a forma de competências nos formandos.
Tal como afirma Perrenoud (s.d. in Tardif, Lessard, e Gauthier, s.d:151) “acabar com a distorção e o empobrecimento que se operam entre o campo das práticas reais e a representação implícita ou explícita que deles fazemos nas instituições de formação”.
Segundo Tardiff, Lessard, Gauthier, ao falar do trabalho em rede da universidade com várias escolas, para que esta concepção de práticas seja partilhada, entre cooperantes e supervisores, é necessários que estes, enquanto formadores da instituição de formação façam o mesmo percurso e adoptem as mesmas atitudes. “Isto não é neles mais espontâneo do que nos formadores de terreno (…) reconstruir uma lógica de formação que obriga cada um a deslocar-se, a fazer o luto da posição magistral” (s/d:178).
A situação de prática pedagógica é a virtual world (Schon, 1987:170), é complexa, imprevisível e quantas vezes o supervisor não tem de gerir imprevistos, decidir, reajustar e adaptar.
O sucesso da supervisão fundamenta-se na inteligência da complexidade, em que o supervisor face a lógicas distintas entre os processos de aprendizagem, ensino e formação seja capaz de desenvolver um trabalho coerente entre o modelo pedagógico usado na sala de
aula com o modelo de formação de professores em interacção com cooperantes e formandos. Interacção enquanto fenómeno relacional num determinado contexto social, neste caso a prática pedagógica.
Marc e Picard escrevem que qualquer encontro interpessoal pressupõe “interlocutores socialmente situados e caracterizados e desenrola-se num contexto social que imprime a esse encontro a sua marca, com um conjunto de códigos, de normas e de modelos, que simultaneamente tornam a comunicação possível e asseguram a sua regulação” (Altet, 2000:63).
Numa tentativa de ajudar a regular a acção dos formandos, muitas vezes o supervisor tem de ser capaz de regular a acção de ensino-aprendizagem num vaivém dialéctico (Altet, 2000:31) entre uma prática de saberes pedagógicos empíricos dos cooperantes com uma prática que se pretende ser o resultado de saberes formalizados resultantes da conjugação dos saberes pedagógicos empíricos com os saberes pedagógicos racionais, através de uma análise feita com instrumentos de formalização produzidos pela investigação.
Segundo a mesma autora (2000:32) “esses saberes pedagógicos racionais formalizados, intermédios entre os saberes científicos e os saberes práticos, abrangem várias dimensões”: uma dimensão heurística (saberes potenciadores “de pistas de reflexão, de análise e de novas concepções e a passagem para a teoria permite encontrar novas pistas”); uma dimensão de problematização, pois estes saberes permitam “alargar a problemática, colocar e determinar problemas”; uma dimensão instrumental são saberes instrumentais, “como grelhas e instrumentos descritores das práticas e situações que ajudam a racionalizar a experiência prática”; uma dimensão de mudança pois são propiciadores de novas representações capazes de preparar a mudança “são saberes novos reguladores da acção, que se esforçam por regular o problema posto ou por modificas as práticas; por isso, são instrumentos de mudança”.
Segundo a autora o que se pretende com estes novos saberes, produzidos pela investigação, é uma mudança das práticas, levando o professor a passar de uma prática empírica e intuitiva, para uma reflexiva capaz de se adaptar a novas situações, que
permitam”inventar as normas em função do contexto e adaptar-se”. Como escreve Guillet (1987) “os saberes realizados nas práticas valem mais pela sua capacidade de servir de instrumentos para atingir os fins pretendidos por estas práticas que pelas atribuições da verdade científica” (Altet, 2000:182)
Não deve a instituição de formação pensar em formar cooperantes e supervisores no sentido de os instrumentalizar. É necessário começar a reconhecer o seu direito a ter um papel activo na formação inicial, na formulação de uma visão comum de formação, sem no entanto renunciar às suas próprias exigências, nem à sua identidade.
Tal como afirma Zeichener considerar que os problemas actuais de supervisão se situam essencialmente ao nível da falta de formação de cooperantes e supervisores, apesar de certos estudos revelarem que esta pode melhorar a sua actuação, Zeichener afirma que esta por si só não é suficiente para realmente alterar o “contexto estrutural em que a supervisão tem lugar” (1993:63).
Referindo-se aos cooperantes salienta que estes raramente se sentem co-responsáveis com a instituição de formação, da formação de professores. Referindo-se aos supervisores das instituições de formação cita Goodlad (1990) que salienta: “quanto mais perto se estiver de trabalhar com futuros professores no terreno de uma sala de aula, menos prestígio e segurança se terá na instituição de ensino superior” (Zeichener; 1993:63).
Supervisores e cooperantes num trabalho de cooperação, colaboração entre colegas de formação de professores. Mas como levá-los a sair de uma cultura de individualismo, e na melhor das hipóteses de uma colegialidade artificial (Hargreaves 1994:209), para um trabalho de colaboração no sentido dos reforços e questionamentos para uma melhoria das práticas de supervisão.
10. Relações entre Instituições de Formação Inicial e Escolas