Profissionalidade e profissionalismo

Surge aqui a necessidade de diferenciar os conceitos de profissionalidade e profissionalismo. Será uma mera questão conceptual? Parece-nos inegável que, pelo menos na

comunidade científica portuguesa, as referências, quer à identidade, quer à profissionalidade, têm vindo a substituir o termo profissionalismo, como uma nova forma de conceber a relação dos profissionais com a sua profissão e das profissões com a sociedade.

A noção de construção de identidades profissionais de Claude Dubar (2003:47), a que já nos referimos, parece ser uma alternativa à noção de profissionalismo. No profissionalismo, as competências e a ética estão definidas a priori para o grupo socioprofissional enquanto categoria social.

Estas categorias estão sujeitas a uma vigilância que, no caso dos professores, é o Estado, devendo as escolas de formação inicial fazer interiorizar os valores e princípios desse grupo visando a socialização profissional.

A profissionalização é um processo interno de comunicação, de reconhecimento e de decisão e o seu produto são identidades profissionais individuais e colectivas, onde a realização pessoal e a criatividade social se constroem mutuamente.

Para Dubar (2003:47), se a noção de construção de identidade profissional focaliza a dinâmica, a noção de profissionalidade focaliza a estrutura de conteúdos relevantes para essa identidade profissional.

A identidade profissional de um indivíduo é, sempre, um processo dinâmico onde o mundo que o rodeia, os contextos onde está inserido, os seus projectos, os seus sentimentos, em suma, a sua experiência de vida desempenha um papel fundamental.

A construção da identidade do professor dá-se em espaços sociais, nos quais são estabelecidas múltiplas relações entre as pessoas. Consequentemente, a construção de identidades é um processo de socialização.

A socialização de saberes, valores, atitudes, normas, necessidades e expectativas, entre outros, são elementos desse processo de socialização, necessários à construção das identidades profissionais. Nesse sentido, a formação inicial e contínua, a escola como instituição de exercício da actividade profissional, as organizações profissionais, as interacções com a comunidade e outros grupos profissionais são imprescindíveis na formação de umaidentidade.

A identidade profissional do professor apresenta-se, pelo que dissemos anteriormente, como um constructo individual e colectivo.

Cada professor, ao desempenhar o seu papel, assume um conjunto de normas, valores e códigos de comportamento que resultam de um processo de questionamento e de confronto com as normas, valores e códigos de comportamento que caracterizam o seu grupo profissional.

Este conjunto de normas, valores e comportamentos resultam do facto de um grupo se organizar em função de um mesmo objectivo, da forma como outros pares interpretam essas mesmas normas, valores e comportamentos e da forma como os elementos exteriores ao grupo interpretam essas mesmas normas, valores e comportamentos.

Assim, a identidade de um grupo profissional, neste caso dos professores, é plural e ancorada num sistema simbólico de diferenças, para as quais contribuem as diferenças dos seus membros que, porém, estão ligados em função de um objectivo comum, o que implica a definição de normas, valores e códigos de comportamento associados a esse objectivo.

Apesar de os professores constituírem um grupo profissional com uma identidade, ainda existe um espaço de liberdade e de autonomia que garante a diversidade e o pluralismo. Espaço de liberdade que facilita a cada um o seu crescimento profissional baseado, por um lado, numa posição crítica relativamente à sua actividade e, por outro, em sentimentos de solidariedade, de vontade de contribuir para a dignificação da sua profissão.

Os professores são os principais actores na construção de sua identidade, como parte dos processos de profissionalização e, assim, não lhes podem ser dadas novas “identidades prontas" para que eles ajam de acordo com essas novas identidades.

A identificação de uma estrutura de conteúdos relevantes para a identidade profissional docente é essencial.

Segundo Lopes (s/d) primeiro surge uma identidade, depois uma identidade profissional e, finalmente, uma identidade profissional docente.

A identidade colectiva ou individual é, do ponto de vista estrutural, o conteúdo a que se associam valorizações pessoais e sociais, sendo por esta via que a identidade desempenha uma das suas funções fundamentais: ancorar os selves na sociedade e nas relações sociais.

A identidade profissional é uma das identidades sociais de cada pessoa, que são relativas aos papéis sociais experimentados, directa e indirectamente, ao longo da vida e partilhadas por grupos.

A identidade profissional é constituída pelos saberes profissionais que assumem uma relevância particular.

Para Nóvoa, “a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão” (1992a:16).

Isto porque são muitos os factores que condicionam e contribuem para a construção de uma identidade profissional, envolvendo muitas mudanças que transformam o mundo interior do indivíduo.

Segundo Dubar (2003:51), o trabalho está no centro do processo de construção, desconstrução e reconstrução das formas identitárias, porque é no e pelo trabalho que os indivíduos adquirem o reconhecimento da sua actividade.

Para Lopes (s/d) entre identidade individual e colectiva existe uma relação semelhante à existente entre representação social, indivíduos e grupos que a suportam; uma e outra compõem-se de um núcleo – lugar dos conteúdos, responsável pelo sentimento de continuidade e fonte de sentido – e de uma periferia – lugar das interacções, responsável pelo sentimento de unidade ou coerência e fonte de transformações.

Nóvoa (1999:20) propõe que a estrutura do processo de profissionalização da actividade dos docentes do ensino primário é constituída por um núcleo composto por duas dimensões, o conhecimento e as técnicas, e as normas e os valores por uma periferia com quatro etapas (exercício da actividade a tempo inteiro, detentores de uma licença oficial, formação profissional e participação em associações profissionais).

Esta seria a matriz permanente da estrutura da identidade profissional do professor do ensino primário.

A identificação de novas vias para a identidade docente, enquanto profissionalidade, passaria, segundo o autor, pela identificação de novos significados para as dimensões nucleares da estrutura desse processo.

Também Sacristán (1999:65) entende “por profissionalidade a afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”.

Deste modo a profissionalidade é caracterizada pelo pensamento pragmático, que relaciona ideias, acções e avaliação das condições de aplicação, sendo a sua função aplicar princípios gerais a situações particulares, associando a qualificação.

Os professores, como grupo profissional, têm uma história específica, desde o modelo de professor religioso, que envolve a docência numa aura de vocação e sacerdócio, mesmo tratando-se de professores leigos.

A estatização foi um passo rumo à profissionalização, porque significou a ruptura dessa relação vocacional.

No entanto, segundo Nóvoa, o processo de estatização não foi capaz de levar adiante a construção de uma codificação deontológica da profissão, como têm as profissões liberais actuais.

A explicação do autor para esse facto é dada pela imposição, na estatização, de instituições mediadoras da regulamentação docente.

Sempre existiu um controlo reconhecido sobre o exercício formal da docência, por parte de instituições do Estado.

E os docentes sofrem o processo de “funcionalização”.

É esta falta de autonomia do professor que coloca em dúvida a existência de uma “profissão” docente, uma vez que o profissional é considerado como um prático que adquiriu,

através dos estudos, o status e capacidades para, com autonomia e responsabilidade, resolver questões não rotineiras e inseridas numa situação complexa.

De facto, os professores foram sempre pessoas que exerciam um ofício, isto é, “profissionais”.

Perrenoud (1996) identifica duas vias possíveis de evolução do ofício do professor, a proletarização ou a profissionalização. Segundo este autor, os professores vêem-se progressivamente despossuídos do seu ofício em proveito da noosfera de pessoas que concebem e realizam os programas, as condutas didácticas, os meios de ensinar e avaliar, as tecnologias educativas, e que pretendem oferecer aos professores modelos eficazes de ensino,

é uma forma de proletarização.

Os professores tornam-se verdadeiros profissionais, orientados para a resolução de problemas, autónomos na transposição didáctica e na escolha de estratégias, capazes de trabalhar em sinergia, no âmbito dos estabelecimentos e equipas pedagógicas, organizados para gerir a sua formação contínua, é a profissionalização.

No entanto, é a passagem do ofício artesanal, em que eram meros aplicadores de regras e técnicas, para uma profissão em que cada um constrói as suas estratégias baseadas em conhecimentos e desenvolvem a sua especificidade de acção na própria situação profissional, assim como a sua autonomia.

O professor, enquanto profissional, é capaz de colocar em acção as suas competências específicas e especializadas, legitimadas pela sua formação, em qualquer situação.

“A profissionalização é constituída por um processo de racionalização dos conhecimentos postos em acção e por práticas eficazes numa determinada situação.

É este modelo de profissionalismo que parece fundamentar actualmente o processo de profissionalização dos professores” (Paquay, Perrenoud, Altet e Charlier, 2001:25). Segundo estes autores, o professor profissional é, antes de tudo, um profissional da articulação do processo ensino-aprendizagem, numa determinada situação, um profissional da interacção das significações partilhadas.

“Entendemos por profissionalidade a afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor” (Sacristán, 1999:65).

O conceito de profissionalização é um conceito chave na formação inicial de professores, o que se traduz numa formação centrada no comprometimento com uma prática reflexiva e a aquisição de saberes e competências.

Seria, no entanto, “ingénuo acreditar que a formação inicial pode ser o único ou o principal motor da profissionalização. Ela só pode acompanhar ou preparar uma evolução desejada por vários actores colectivos “ (Perrenoud, 1993:153).

Como formar um “profissional de ensino”?

A profissionalização exige uma transformação substancial dos programas e conteúdos, mas principalmente dos próprios fundamentos da formação.

Esta deverá conceber o acto de ensinar como uma actividade profissional, que repouse numa sólida base de conhecimentos, articulada e integrada nas práticas profissionais, e na convicção de que a formação de professores remete para um continuum, no qual, ao longo da carreira, os docentes deverão procurar o seu aperfeiçoamento profissional.

Isto implica, segundo Tardif, Lessard e Gauthier (s/d:24) “a aplicação de novos dispositivos de formação profissional que favorecem um vaivém constante entre a prática e a formação, entre a experiência profissional e a investigação, entre os docentes e os formadores universitários”.

Altet (s/d:70) define formação profissionalizante como uma formação que visa uma mestria profissional, uma formação com a finalidade prática de construir e desenvolver competências profissionais no exercício da docência e simultaneamente propicie a apropriação de saberes profissionais “plurais, diversos, disciplinares, didácticos e pedagógicos, assim como a construção de esquemas de percepção, de pensamento e de acção que permitam a mobilização desses saberes no exercício da profissão”.

Para esta autora, uma formação inicial profissionalizante deve preparar um docente

profissional capaz de enquadrar e reenquadrar os problemas que enfrenta e ser capaz de se

adaptar a novas situações.

Tornar possível esta formação implica a criação de estágios de longa duração, uma memória profissional, uma alternância formação/trabalho, uma análise reflexiva, o aconselhamento, etc..

Deste modo o conceito de profissionalidade sugere uma nova perspectiva na abordagem da profissão docente, abandonando as concepções normativas que a analisam a partir de modelos teóricos produzidos externamente ao exercício profissional, para compreendê-la em toda a sua complexidade e como uma construção social.

Uma construção social, uma vez que as profissões resultam de contextos histórico- sociais nos quais “não são realidades naturais, por um lado, e, por outro, essas realidades não são produzidas por qualquer determinismo [...] mas sim pela acção dos actores sociais que agem em contextos já condicionados, mas que oferecem aos actores algumas possibilidades, algumas margens de manobra, espaços de jogo, etc.” (Tardif; Lessard; Gauthier, s/d:11).

A compreensão da docência como construção social mobiliza novas perspectivas de análise, que voltam a colocar a subjectividade dos professores no centro das pesquisas sobre o ensino, situando-os como sujeitos activos, produtores de saberes específicos do seu trabalho. E é neste contexto que o termo profissionalidade aparece nas investigações sobre os professores. Isto implica um esforço no sentido de melhor compreender esse conceito.

De raiz etimológica na palavra profissão, surgem também as palavras profissionalização e profissionalismo. São termos polissémicos, que assumem significados diferentes em função dos contextos, países e referências teóricas em que são utilizados (Ramalho e Nunez, 2008).

Para Altet (2003) o termo “profissionalidade” traduz as capacidades profissionais, saberes, cultura e identidade de uma profissão.

Para Ramalho e Nuñez (2008), a profissionalidade expressa a dimensão relativa ao conhecimento, aos saberes, técnicas e competências necessárias à actividade profissional. É

através da profissionalidade que o professor adquire as competências e os saberes próprios da sua profissão.

Quanto ao profissionalismo exprime a dimensão ética dos valores e normas, das relações, no grupo profissional.

É uma construção social na qual se situa a moral colectiva, o dever ser e o compromisso com os fins da educação como serviço público.

Ao falar-se de profissionalismo associa-se o viver da profissão, as relações que se estabelecem no grupo profissional, as formas de desenvolvimento da actividade profissional.

Para estes autores, a profissionalidade é a dimensão interna e o profissionalismo é a dimensão externa da profissionalização. Constituem duas dimensões complementares que num processo dialéctico contribuem para a construção de uma identidade social, a profissionalização.

Ou seja, o desenvolvimento da profissionalidade dos professores, que envolve os conhecimentos e habilidades necessárias ao seu exercício profissional, está articulado com um processo de profissionalização que requer a conquista de um espaço de autonomia favorável a essa constituição, socialmente reconhecido e valorizado.

A ideia que subjaz às expressões profissionalidade e profissionalização é a da docência como um processo de constituição e identificação profissional, desenvolvido pelos professores ao longo de sua trajectória, nos diferentes espaços de socialização, desde a escolarização básica, a formação profissional e, principalmente a organização escolar, onde os professores exercem e aprendem a profissão nesse exercício profissional.

Para Tardif, Lessard e Gauthier (s/d: 16) o movimento de profissionalização no ensino não tem nada de tendência natural, trata-se “de um processo complexo de mudança social no qual estão implicados ou comprometidos diversos grupos de actores e diversas organizações que defendem visões contrastadas e por vezes opostas.”

A discussão sobre a profissionalização da docência surge com as reformas educativas nas quais os professores são chamados a apresentar soluções para os problemas com que se confrontam no seu quotidiano, nas escolas.

No entanto a profissionalização não pode acontecer por decreto. É necessário fazer sentir aos docentes a necessidade de um novo sentido da docência, a docência como actividade profissional.

É neste sentido que a profissionalização deve fazer parte dos projectos pessoais e de grupo dos professores.

Neste caso, considera-se a profissionalização da docência como um processo de construção de identidades, relacionado com a auto-imagem, a biografia e as representações que os professores fazem de si mesmos e dos outros elementos do seu grupo profissional.

Quando lhes é pedido a produção de novas identidades profissionais, é necessário que os professores tenham conhecimento das actuais representações sobre a sua actividade, o exercício da mesma e a sua formação, uma vez que as representações não são transmissíveis, nem impostas.

Sendo as representações construções cognitivas, afectivas e sociais elaboradas na interacção com os outros, no seu grupo cultural e num determinado contexto histórico-social, face a novas necessidades, objectivos e motivações, os indivíduos têm capacidade para criar novas representações.

As identidades docentes individuais e as do grupo profissional ao qual os sujeitos pertencem são construções estáveis e, de um modo geral, existem dificuldades em mudar, uma vez que são construídas na base de elementos que geram uma dada estabilidade.

Nesta perspectiva, representam estágios do desenvolvimento pessoal e social que caracterizam momentos históricos da profissionalização docente.

No entanto, estas mudanças são possíveis quando existe uma crise de identidade ou seja, quando uma identidade não dá conta das novas exigências da actividade profissional.

A identidade actual dos professores como grupo profissional contém identidades anteriores e

pedaços das futuras, uma vez que a nova identidade emerge da solução das contradições entre as

velhas identidades e as novas situações profissionais.

No que se refere às representações sociais dos professores sobre a profissionalização, elas estarão ligadas aos discursos sociais e políticos sobre a profissão, às posições culturais, aos habitus profissionais, às suas experiências e relações com outros elementos do seu grupo profissional.

A complexidade e a aceleração da mudança social modificaram profundamente o papel dos professores. Estes parecem não estar a ser capazes de se adaptar às novas exigências, talvez porque também não lhes têm sido proporcionadas novas estratégias de formação e de adaptação, adequadas às mudanças.

Esta realidade tem levado os professores a perplexidades e dúvidas sobre o seu papel e estatuto social.

Este contexto propicia interrogações aos professores sobre o que significa hoje ensinar e, na sua condição de professores cooperantes, sobre o modo como podem, com alguma segurança, determinar se a sua contribuição na formação inicial é a correcta na profissionalização de novos colegas, mesmo em condições menos propícias do ponto de vista organizacional e pedagógico, devido às carências formativas dos futuros profissionais do ensino.

“O movimento da profissionalização do ensino e a transformação da formação que ele reclama constituem aquilo que hoje se chama “construções sociais”, remetendo para actividades simbólicas e organizacionais de grupos que tentam por diversos meios fazer valer as suas concepções da formação e da profissão” (Tardif, Lessard e Gauthier, s/d: 16).

Os processos de pensamento dos professores cooperantes constituem um importante campo de pesquisa sobre a formação inicial de professores, uma vez que utilizam na sua prática ideias relativas ao conhecimento de si próprios e dos outros, assim como as ideias relativas ao seu posicionamento face à formação inicial de professores.

De facto, o seu modo de actuar profissionalmente não pode excluir as representações sobre a adequação e eficácia da formação inicial, bem como os componentes da sua imagem sobre o que é um bom profissional.

Conscientes de que ser professor, hoje, cada vez menos se centra nos aspectos observáveis, como revelar um conjunto de comportamentos adequados, numa óptica de racionalidade técnica, os professores cooperantes constroem a sua compreensão acerca da realidade da prática pedagógica através da sua experiência e da forma como organizam as suas crenças e conhecimentos sobre a importância e as características específicas dos fenómenos práticos na formação inicial.

Neste sentido, o estudo sobre as representações sociais da formação inicial de professores do 1º ciclo procura esclarecer os princípios e os interesses que subentendem as diferentes concepções e consequentemente as diferentes práticas.

Como já referimos, as profissões definem-se pelas suas práticas e pelas regras e conhecimentos da actividade realizada.

Mas será que os professores cooperantes dominam a prática e o conhecimento especializado da sua profissão?

Os professores cooperantes não detêm a responsabilidade exclusiva sobre o que se passa na formação inicial.

Influenciados pelas políticas sociais, culturais e económicas, vão regulando as práticas no seu trabalho quotidiano com as crianças.

Deste modo, estas influências estão também patentes na formação inicial de professores, na prática pedagógica.

Actualmente, a formação inicial de professores do 1º ciclo depara-se com um conjunto de desafios resultantes de aspectos relacionados com as alterações políticas, económicas, sociais e culturais, o que conduz a novas exigências de educação e formação, associadas às mudanças implicadas pelas novas tecnologias, à existência de novos públicos a frequentar as escolas e à necessidade de responder às exigências do mundo actual, preparando os jovens

para a integração em contextos sociais e profissionais cada vez mais complexos e em constante mutação.

A formação inicial atravessa uma fase de incerteza e ambiguidade, em que se perspectivam novas práticas, que exigem mudanças profundas no relacionamento entre as instituições de formação e as escolas do 1º ciclo.

Dadas as mudanças ocorridas na sociedade nos últimos anos é importante que a formação inicial de professores contribua para o desenvolvimento de uma cultura científica, dotando os formandos com conhecimentos e competências pessoais e de participação social, no sentido de uma articulação mais estreita com o mundo profissional.

As instituições de formação inicial de professores devem ser capazes de analisar,