Cenário Behaviorista

O cenário behaviorista enquadra-se numa orientação tecnológica que valoriza, como estratégias de formação, o microensino, uma técnica através da qual se procuram criar oportunidades para que os professores (considerados técnicos de ensino) em formação possam treinar e pôr em prática, através de miniaulas vídeo-gravadas, determinadas competências (skills) e estratégias de ensino sugeridas pela investigação científica como soluções mais ou menos estandardizadas (Alarcão & Tavares, 2003).

De acordo Sá-Chaves (2002), a supervisão da prática pedagógica ancorada neste cenário tem como principal objetivo controlar a aprendizagem e a aplicação das referidas competências e estratégias de ensino. Apesar de esta estratégia de formação ter conquistado muitos adeptos, de se terem desenvolvido esforços no sentido de analisar o ato de ensino e de se definirem as competências do bom professor, a este fica reservado um

papel mais passivo na análise reflexiva do corpo de conhecimentos que os docentes deveriam dominar.

2.3.4.Cenário Clínico

O cenário clínico é inserido por Goldhammer (1969) e Cogan (1973) naquilo que designam de supervisão clínica68, tendo sido iniciado em finais dos anos 50, em Harvard, por Anderson, Cogan e Goldhammer e constituindo uma resposta ao modelo tradicional e industrial de supervisão, baseado na inspeção e controlo e, por isso, muito mais burocrático (cit. por Garmston et al., 2002).

A primeira geração deste tipo de supervisão, que conceptualmente envolvia uma interação próxima entre duas pessoas preocupadas com a melhoria da instrução e com o estudo do desempenho individual, tentava distanciar-se da supervisão burocrática e comportamental inicial, em direção a um processo cíclico: com um determinado número de passos sequenciais de planeamento, observação e diagnóstico, que se iriam repetindo num ciclo.Esta supervisão era sistemática e orientada por objetivos, embora fosse flexível. Ancorava-se em termos como: conhecimento, perceção, compreensão, memória, tomada de decisões e julgamento. À época, com base nas orientações psicológicas e filosóficas divergentes das próprias organizações, o modelo original foi evoluindo e sofrendo várias interpretações e aplicações por parte dos supervisores, norteadas pelas suas práticas, pelas perspetivas, objetivos e contextos em que este ocorria (cf. Garmston et al., 2002, pp. 36- 40)

Segundo Alarcão e Tavares (2003), este cenário ancora-se na ideia de colaboração que se constitui como elemento-chave desta abordagem. Caracteriza-se por uma colaboração próxima entre o professor69 e o supervisor, com o intuito de melhorar as conceções e as práticas dos docentes, valorizando-se a observação, a análise e a reflexão conjunta sobre as mesmas. Deste modo, o presente cenário centra a sua atenção em situações reais, únicas e complexas, nas quais os atos de ensinar e de aprender têm lugar, almejando o supervisor estimular no professor atitudes reflexivas e investigativas sobre o

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A supervisão clínica de Goldhammer (1969), Cogan (1973) e Krajewski (1982) era “um compósito de orientações psicológicas (...), uma tecnologia objectiva para melhorar o ensino. Como tal, requeria competências de supervisão na comunicação interpessoal (humanístico-existencialista), uma redução de subjectividade (cognitivismo) e recolha de dados acerca de um tópico específico do ensino (comportamentalismo) ”. O modelo original de supervisão apresenta bases da teoria cognitiva e da psicologia humanístico-existencialista (Garmston et al., 2002, p. 36).

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ensino e a aprendizagem, com vista à autonomia gradual do professor no processo de tomada de decisões e na resolução dos problemas emergentes da prática.

Cogan (1973), um dos teorizadores do modelo clínico, valoriza o esforço conjunto do supervisor e do professor, na análise dos fenómenos da sala de aula, acreditando que melhorando as competências dos professores, também os desempenhos dos alunos podem ser melhorados. Tal como afirma o autor,

“the clinical domain is the interaction between a specific teacher or team of teachers and specific students, both as a group and as individuals. Clinical supervision may therefore be defined as the rationale and practice designed to improve the teacher’s classroom performance” (p. 9).

Esta abordagem assenta, igualmente, na aceitação e iniciativa do futuro professor, sendo fundamental que se estabeleça uma relação continuada, que se designou por ciclo de supervisão70 e um clima de confiança entre ambos, de modo a que o professor seja capaz de confiar e partilhar com o supervisor as suas preocupações e dificuldades. Da análise que fizeram das características do modelo de supervisão clínica, Alarcão e Tavares (2003) inferiram que “a sua utilização é mais apropriada em contexto de formação contínua do que de formação inicial” (p. 26).

Este modelo pressupõe, assim, uma abordagem centrada na resolução de problemas, organizada em fases que constituem o ciclo de supervisão71. Desta forma, num primeiro momento, denominado de encontro pré-observação, o supervisor e o professor identificam os problemas emergentes da prática e que requerem uma solução, sendo de referir que, neste processo, a ajuda prestada pelo supervisor, quer na identificação do problema, quer na definição de possíveis soluções para o mesmo, depende do nível de autonomia já conquistado pelo professor para identificar, decidir e resolver problemas. Esta fase do ciclo

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Diversos autores (Anderson & Snyder, 1993, Cogan, 1980, Goldhammer et al., 1980,1993, Sergiovanni & Starratt, 1993, citados por Alarcão & Tavares, 2003) concebem a supervisão clínica como um ciclo em que interagem diferentes fases, embora a configuração exata de cada um destes estádios possa variar de autor para autor.

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Para Villas-Boas (1991), o ciclo de supervisão clínica pode resumir-se a três fases: (i) Planificação da aula e das estratégias de observação (fase pré-ativa); (ii) Observação da aula (fase interativa) e; (iii) Sessão de reflexão (fase pós-ativa). De acordo com este autor, deve haver algum tempo a separar a observação da sessão de reflexão, de forma a permitir ao formando refletir sobre a sua prática e ao supervisor organizar os dados da observação. O ator sugere ainda que a sessão de reflexão entre o supervisor e o professor deve ser iniciada pelo reforço dos aspetos positivos, questionando e estimulando uma reflexão sobre a aula.

visa, também, planificar conjuntamente, num clima que deverá ser de confiança e isento de tensões, a estratégia de observação das práticas do professor a serem utilizadas pelo supervisor: o quê, como e quando observar.

Num segundo momento, que corresponde à fase interativa / de observação, o supervisor observa e analisa o modo como o professor põe em prática as estratégias e os procedimentos com vista à resolução dos problemas previamente identificados, recolhendo informação pertinente sobre o problema em causa, para, finalmente, no encontro pós- observação procederem à análise e interpretação em conjunto dos dados recolhidos durante a aula, através de estratégias de reflexão diversificadas. Neste processo, conforme Alarcão e Tavares (2003) sublinham, o aluno, futuro professor, “deve ter um papel muito activo, uma vez que só através da compreensão do significado dos dados é que se sentirá comprometido com o ensino que praticou e o ensino que deseja praticar” (p. 28).

Em suma, segundo Alves (2008), o ciclo de supervisão centra-se na reflexão e no questionamento, contrariando a noção de supervisor como modelo e o ensino como mestria. O professor assume-se como criador e não como reprodutor, em dinâmicas de construção partilhada. Um elemento importante na supervisão clínica é que a ajuda do supervisor é prolongada e não pontual. Trata-se de um ciclo que compreende várias fases e cuja finalidade é melhorar o ensino através do desenvolvimento pessoal do professor. Os intervenientes ativos são o supervisor e o futuro professor, que assumem vários papéis consoante as fases do ciclo de supervisão onde se encontram.

Por conseguinte, Galveias (2008) refere que a literatura sobre a SP não é unânime perante o respetivo número de fases, havendo todavia uma maior concordância relativamente aos elementos básicos: planificar, observar e avaliar. Nesse sentido, a autora apresenta as cinco fases propostas por Goldhammer (1980,cit. por Galveias, 2008, p. 21) na Figura 7:

Figura 7. Fases do Ciclo da Supervisão Clínica Segundo Goldhammer (1980, cit. por Galveias, 2008, p. 21) Encontro pré- observação Observação Análise e estratégia Encontro pós- observação Análise do ciclo de supervisão

2.3.5.Cenário Psicopedagógico

Este cenário emerge a partir da ideia de que a supervisão é entendida como uma forma de ensino, com o objetivo principal de “ensinar os professores a ensinar”72 (Stones, 1984, cit. por Alarcão & Tavares, 2003, p. 30). Tal como no cenário clínico, este propõe uma relação de ensino-aprendizagem baseada na identificação e resolução dos problemas da prática docente. O ciclo de supervisão assemelha-se ao proposto no cenário clínico, privilegiando três fases: (i) a preparação, com a ajuda do supervisor, da aula prática do professor; (ii) a observação da aula, tendo em atenção a negociação estabelecida com o supervisor, havendo de seguida a discussão sobre a aula; (iii) a avaliação do ciclo supervisivo (análise e reflexão). Para os autores, os limites deste modelo circunscrevem-se ao facto de não contemplar o desenvolvimento do professor como pessoa.

2.3.6.Cenário Pessoalista

No cenário pessoalista, a pedra angular é o autoconhecimento do professor, na medida em que este irá contribuir para o seu desenvolvimento psicológico e profissional, tendo em conta as suas perceções, sentimentos e objetivos. Este cenário enquadra-se num programa de formação de professores, também ele de orientação pessoal, visando o desenvolvimento do professor, que ocupa um papel de relevo. O programa de formação de professores deve ter em conta a organização de experiências vivenciais e ajudar no desenvolvimento de competências reflexivas, pois estas são encaradas como vetores estratégicos do próprio processo supervisivo e promovem o autoconhecimento73. De acordo com esta perspetiva, torna-se fundamental a criação, por parte do supervisor, de uma atmosfera relacional e de “um clima humanamente consistente” (Tomaz, 2007, p. 135), que favoreça esse mesmo desenvolvimento e que encaminhe o professor, através da reflexão e de estratégias de encorajamento, a um autoconhecimento (Sá-Chaves, 2009a).

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Stones apoiou a sua teoria de ensino na psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. A teoria é comum a dois mundos que se relacionam: (i) relação ensino/aprendizagem que se estabelece entre o supervisor e o professor; (ii) relação ensino/aprendizagem que existe entre o professor e os alunos.

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Este cenário é alicerçado numa “perspectiva construtivista em que o auto-conhecimento seria a pedra angular para o desenvolvimento psicológico e profissional do professor. Neste sentido, a observação de modelos exteriores não se apresenta de grande valor, pois cada um é modelo de si próprio” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 34).

2.3.7.Cenário Reflexivo

O cenário reflexivo, no dizer de Alarcão e Tavares (2003), sustenta-se nas perspetivas de Schön (1983), que defendeu uma abordagem reflexiva na formação dos profissionais que veio a ter enorme repercussão na formação de professores.

Schön (1983) retoma as ideias de Dewey (1859-1952)74 no que diz respeito aos temas da reflexão e da educação para a reflexão. A obra de Schön contempla noções imprescindíveis à abordagem reflexiva atual: o conhecimento na ação (knowing-in-action), a reflexão na ação (reflection-in-action), a reflexão sobre a ação (reflection-on-action) e a reflexão sobre a reflexão na ação (reflection-on-reflection-in-action). Inerente a estas noções, surge o conceito de bom profissional com competência artística (artistry). Esta competência ou talento refere-se “aos tipos de competência que os profissionais demonstram em certas situações da prática que são únicas, incertas e conflituosas” (Schön, 2000, p. 29).

Assim sendo, o processo formativo, neste cenário, “combina experimentação e reflexão dialogante” sobre as experiências vividas pelo aluno, futuro professor, segundo uma metodologia de “aprender a fazer fazendo (e pensando), que conduz à construção activa do conhecimento gerado na acção e sistematizado na reflexão” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 35).

O papel do supervisor é crucial no sentido de apoiar o professor na reflexão crítica sobre as práticas, com vista à compreensão dos problemas emergentes da ação nos respetivos contextos, na procura de soluções alternativas e mais ajustadas para esses mesmos problemas e na consciencialização das implicações sociais e éticas da sua intervenção, encorajando-o a investir no seu desenvolvimento e autoformação conduzindo, assim, o professor a uma progressiva emancipação e autonomia.

Nesta linha de pensamento, também Caseiro (2007) sublinha a importância de um cenário de prática reflexiva, que tem por base um trabalho prático em situações reais, que serão objeto de análises constantes e reflexivas, levando o professor a progredir no seu desenvolvimento e a (re)construir a sua forma pessoal de conhecer e de ser, orientando-se por um referencial definido pelas competências subjacentes às práticas pelos que são considerados como bons profissionais. Amaral, Moreira e Ribeiro (1996, p. 98), a este propósito, sugerem que a experimentação e a reflexão se constituem como elementos auto-

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A filosofia de Dewey é a base para uma nova abordagem do ensino e do papel do professor, tendo em conta que valoriza a ação deste último na (re)construção do seu pensamento e ação.

formativos que levam à autonomia e descoberta de potencialidades. O supervisor detém o papel de facilitar a aprendizagem, encorajar, valorizar as tentativas e erros, incentivando-o uma reflexão sobre a sua própria ação.

Este cenário reforça a importância das experiências, dos contextos e das interações, do aprender a fazer fazendo, onde o professor (re)constrói progressivamente o conhecimento, sem ficar reduzido a uma imitação pura e simples da prática observada, potenciando, assim, a sua capacidade emancipatória (Zeichner, 1993).

2.3.8.Cenário Ecológico

Inspirado nas perspetivas de Bronfenbrenner (1979) e num tipo de supervisão de natureza reflexiva, referenciado por Alarcão e Sá-Chaves (2000) e por Oliveira- Formosinho (1997), este cenário toma em consideração as dinâmicas sociais e, sobretudo, a dinâmica do processo que se estabelece na interação entre a pessoa em desenvolvimento e o meio que a envolve, também em permanente mudança.

A natureza dos contextos de formação (e.g., instituição de formação inicial, instituições onde se realiza a prática pedagógica, comunidade), por sua vez inseridos em contextos mais alargados, e, por outro lado, as relações que se estabelecem entre eles, ocupam neste cenário um papel fundamental no desenvolvimento profissional, pessoal e social do futuro professor. Alarcão (2006) refere que se trata de uma abordagem assente numa metodologia de “aprendizagem experiencial, de acção-formação-investigação, em que o professor constrói o seu saber mediante a realização de diversas tarefas que o levam a assumir diferentes papéis e a interagir com pessoas distintas” (p. 336).

Neste cenário e de acordo com a mesma autora, é ao supervisor que cabe proporcionar, organizar e gerir os contextos variáveis de desenvolvimento, as experiências diversificadas, sendo, ao mesmo tempo, facilitador das ocorrências de transições ecológicas. O professor vai passando por “transições ecológicas que ocorrem quando a sua posição no meio ambiente se altera em virtude de modificações ambientais ou alterações nos papéis e actividades por ele desenvolvidos e que, de grande valor interactivo- experiencial, são fundamentais para o seu desenvolvimento” (Alarcão, 1996, p. 3).

O desenvolvimento integral do professor é, nesta perspetiva, encarado como um processo interativo e inacabado, cabendo ao supervisor organizar e gerir os contextos de

desenvolvimento, sendo, concomitantemente, facilitador e mediador da formação nesses mesmos contextos.

2.3.9.Cenário Dialógico

Segundo Alarcão e Tavares (2003) e na esteira de Waite (1995), este cenário constitui-se numa abordagem supervisiva, com base clínica, contextualizada e dialógica, recaindo a inovação da ação supervisiva na análise dos contextos, mais do que na análise do professor e atribuindo-se “à linguagem e ao diálogo crítico” um papel de enorme significado na construção da “cultura e do conhecimento próprio dos professores como profissionais e na desocultação das circunstâncias contextuais, escolares e sociais que influenciam o exercício da sua profissão” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 40). Seguindo esta linha de pensamento, neste cenário, são centrais o conhecimento e a regulação dos contextos situacionais e a adoção de uma estratégia dialógica.

Assim sendo, e pelo que anteriormente referimos, entre todos os atores envolvidos no processo de formação (i.e., supervisores, futuros professores e alunos) estabelece-se um diálogo construtivo. Todos são parceiros da mesma comunidade profissional, todos têm direito a ter voz e todos estão interessados em inovar e contribuir para a transformação dos contextos educativos, acentuando-se a dimensão política e emancipatória da formação.

Sobre este cenário, Moreira (2005) e Vieira (2006) referem que se trata de uma “supervisão democrática (ao nível das relações interpessoais e dos processos de construção do conhecimento profissional), participativa, transformadora (dos intervenientes e dos contextos de ação), reflexiva, colegial, colaborativa, aberta à negociação e à liberdade de escolha, tendo em vista a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos” (Tomaz, 2007, p. 136).

Alarcão e Tavares (2003), ancorados por outros teorizadores e investigadores, dizem que os cenários têm uma existência mais real na cabeça das pessoas do que na realidade propriamente dita, uma vez que não se “excluem mutuamente, pelo contrário, interpenetram-se. Cada um lança olhares diferentes, históricos e culturalmente contextualizados, sobre o mesmo fenómeno” (p. 41).

Mais recentemente, também Santos e Brandão (2006) referem que todos os cenários de supervisão se completam, na medida em cada um deles valoriza aspetos significativos da prática supervisiva que, em conjunto, demonstram a complexidade e a exigência que se

encontra imputada nesta tarefa, realçando que todos eles contêm elementos válidos para o processo supervisivo. Neste sentido, os autores chamam a atenção para o facto de estes cenários não poderem ser entendidos de forma estanque e mutuamente exclusiva, na medida em que, com frequência, coexistem, interpenetrando-se, mas tendo sempre como enfoque dominante o desenvolvimento profissional do professor.

É com base nestes pressupostos de interdependência dos cenários que Sá-Chaves (2002) sistematiza, de forma convergente e conciliadora, os diferentes contributos de cada um destes cenários, chamando a essa conciliação o cenário integrador e sobre o qual desenvolveu o seu próprio conceito de supervisão. Conforme refere, trata-se “da capacidade de construir soluções ajustadas à natureza complexa, incerta e frequentemente ambígua de cada situação educativa problemática, renunciando à crença de que possa existir um conhecimento de tipo standard que possa constituir uma resposta generalizada a todas elas” (p. 23). Exige, por isso, uma orientação com um elevado nível de reflexividade (Tomaz, 2007), não se compadecendo, com uma “definição totalmente apriorística de objectivos, conteúdos e estratégias, devendo, antes, assumir-se como praxis”, como alega Vieira (2006, p. 17), o que acaba por nos remeter para uma gestão flexível dos próprios processos supervisivos, em função das especificidades do contexto e dos participantes do processo, assente numa negociação de sentidos e de decisões a partir de um discurso dialógico.

Por fim, Alarcão e Tavares (2003) assinalam que o supervisor, seja qual for o modelo que utiliza, é alguém que tem por missão ensinar e facilitar a aprendizagem dos alunos e dos professores e pode fazê-lo de forma variada, quer seja com recurso à demonstração, à reflexão, à apresentação e análise de modelos ou à análise de conceitos, de exploração de atitudes e sentimentos, de jogos de simulação, de problemas a resolver, de tarefas a executar, entre outros.