Observação de Aulas

Considerando que o desenvolvimento profissional do professor ocorre a partir da análise do seu trabalho em sala de aula, a observação assume-se como um instrumento importante no processo de SP (Barbosa, 2009). A observação das aulas deve englobar não só a observação das aulas ministradas pelo professor, por parte do supervisor e de outros professores, como também a observação de aulas dos colegas professores e das aulas do supervisor. Assim sendo, o professor, através da análise do que observa dos colegas e do supervisor, através das opiniões que recolhe daquilo que ele próprio realiza, desenvolve um processo de conhecimento e desenvolvimento da sua prática (Paulo Reis, 2011; Rodrigues, 2009).

Esta ideia foi sistematizada por autores como Allwright (1998), Day (1990) e Richards (1990), ao defenderem que a observação das aulas permite: (i) ajudar os professores a atingir uma maior compreensão dos princípios e dos processos institucionais que estão subjacentes à sua prática, no sentido de permitir aproximar as suas representações sobre o seu ensino à realidade desse mesmo ensino; (ii) desenvolver, através do treino de competências e destrezas, um maior grau de consciencialização e o controlo sobre a planificação, organização, gestão e execução efetivas; (iii) adquirir conhecimentos científico-pedagógicos, noção que foi desenvolvida por Shulman (1992) e que se espelha na forma de autoconhecimento base, um misto de conhecimento, pensamento, capacidade e disposição que caracteriza o processo e ação pedagógica; (iv) obter feedback sobre os comportamentos para melhorar o desempenho; (v) refletir, criticamente, sobre o seu ensino, de modo a passar de um nível impulsivo, intuitivo e rotinizado, para um nível de reflexão crítica; (vi) passar a responsabilidade (do supervisor

ao professor), melhorar práticas de ensino, permitindo que o professor seja capaz de formular os seus juízos sobre o que se passa na sala de aula; (vii) ajudar a criar uma atitude interrogativa, pela problematização do real e construção de hipóteses explicativas.

Não obstante o pendor de desenvolvimento que se encontra conferido ao processo de observação de aulas, este constitui-se numa temática sensível, principalmente quando os dados decorrentes da observação são utilizados no âmbito da ADD80. A sua implementação não é algo que se possa estabelecer “pela norma, seja ela interna ou externa à Escola, ou possa ser consumada apenas com vontades individuais, mas sim, por compromissos colectivos dentro da comunidade escolar” (Paulo Reis, 2011, p.47).

Assim, a observação de aulas não pode ser vista como um instrumento isolado, mas sim em combinação com outros instrumentos e metodologias que permitem recolher informação suficiente para que o processo avaliativo seja o mais objetivo possível. As diversas fontes de recolha de informação podem passar pelos planos de aula, pelas discussões realizadas nas reuniões pós-observação, no trabalho dos alunos, nos portefólios dos professores e documentos de autoavaliação (Sá-Chaves, 2005; Vieira & Moreira, 2011). As informações provenientes de fontes distintas consolidam uma imagem mais completa e real do desempenho docente e “uma base mais sólida para a definição dos planos de desenvolvimento mais adequados às necessidades reais dos professores” (Pedro Reis, 2011, p. 9).

De facto, tendo em linha de conta estudos realizados em Portugal (Chagas, 2010; Figueiredo, 2009; Tarrinha, 2010), é manifesta a sua discordância perante uma avaliação realizada através da observação de três aulas (Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de janeiro) ou de duas aulas (Decreto Regulamentar n.º 2/2010, de 23 de junho), já que este número não permite mostrar o valor real das competências dos professores. Por outro lado, e tal como Figueiredo (2009) aduz, o número reduzido de observações de aula previsto torna claramente aleatória a observação realizada, já que, o trabalho na sala de aula deve ser visto num contínuo devidamente contextualizado e personalizado.

As aulas observadas nunca podem ser tidas e vivenciadas como “aulas normais” (Pedro Reis, 2011), já que o professor recorre a metodologias e atividades com as quais se

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Paulo Reis defende que “a conceptualização de um referencial para a observação de aulas em contexto de avaliação de desempenho docente deve ser configurada no âmbito do projecto educativo de Escola, no propósito de uma construção colectiva de sentido”, prática que ainda não se encontra enraizada nas nossas escolas (2011, p. 47).

sente mais à vontade, tentando fazer sobressair as suas melhores competências. O que acontece, por vezes, é que o professor seleciona as metodologias para as aulas observadas em função de critérios de comodidade para si próprio, e não nas necessidades dos alunos. Neste sentido, Pedro Reis refere que “por mais encenadas que pareçam, as aulas observadas nunca se revelam inúteis, proporcionado informações valiosas sobre as competências profissionais dos professores e as suas concepções relativamente ao ensino e à aprendizagem” (2011, p. 9). Por outro lado, a preocupação e o cuidado na preparação da aula pode constituir-se como etapa importante no desenvolvimento do professor, pela reflexão que as mesmas propiciam sobre as suas práticas.

O estudo desenvolvido por Chagas (2010) assinala que o facto de a observação de aulas ser agendada antecipadamente leva a uma deturpação das verdadeiras competências do professor, já que estão criadas condições para que os professores invistam mais nessas aulas em função da perceção que possuem do peso destas no processo avaliativo, constituindo-se, na perspetiva de Figueiredo (2009), num procedimento que aumenta a artificialidade do processo.

Um dos constrangimentos sentidos no âmbito da observação de aulas remete-nos para o reconhecimento da competência do supervisor. Na prática, verifica-se que muitos dos observadores não receberam formação apropriada sobre a forma de observação e para o uso dos instrumentos de observação e, neste sentido, o estudo realizado por Figueiredo (2009) mostra que a falta de confiança e de não reconhecimento das competências aos avaliadores na sua função enquanto supervisores gerou, no caso da ADD em Portugal, um sentimento de insatisfação que em nada contribuiu para um clima de desenvolvimento profissional. Por outro lado, alude ainda que, dadas as características particulares de alguns alunos (com Necessidades Educativas Especiais), a presença do supervisor na sala de aula foi um elemento perturbador no decurso normal dos trabalhos, contribuindo negativamente para os resultados esperados.

Esta ideia foi também sustentada no estudo de Martins (2009)81 sobre a ADD, ao constatar que os professores não reconheceram legitimidade aos avaliadores, crescendo as

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Martins (2009) pretendeu conhecer as emoções e os sentimentos expressos pelos professores, perante as reformas administrativas do Ministério da Educação em matéria de ADD, a partir de 2007 e compreender de que modo estas emoções poderão influenciar o ambiente vivido nas escolas e o desempenho profissional dos docentes.

dúvidas relativas à competência de muitos avaliadores, à falta de formação específica dos mesmos e à proximidade, ou falta dela, entre avaliador e avaliado.

Também o estudo realizado por Lourenço (2008)82 vai ao encontro destas evidências, mostrando que a própria credibilidade e aceitação por parte dos colegas que vão avaliar se encontra condicionada na medida em que estes não possuem formação específica para o fazer, não detêm o domínio das competências técnicas de avaliação de professores, das práticas de observação de aulas, da supervisão pedagógica e das práticas pedagógicas diversificadas.

Relativamente a este constrangimento, Pedro Reis (2011) assinala que a modificação desta conotação negativa passa necessariamente

“(…) pela formação dos observadores, pela concepção e utilização sistemática de instrumentos orientadores da observação e pela estimulação, entre os professores, de uma atitude mais desenvolvimentista relativamente à observação de aulas, através do reforço de uma colaboração entre docentes fortemente centrada no desenvolvimento pessoal e profissional” (p. 9).

De salientar, ainda, que, ao nível dos instrumentos de registo utilizados no momento de observação de aulas, Tarrinha (2010)83 verificou a existência de uma atitude negativa face aos instrumentos, consubstanciando-se no facto de os professores considerarem a existência de demasiados parâmetros de análise (o que levou ao supervisor a preocupar-se mais com o seu preenchimento do que com a focalização atenta das relações estabelecidas entre professor e alunos), levando a que o registo possa não traduzir um resultado objetivo da forma como decorreu a aula.

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Neste estudo, ”A avaliação do desempenho docente: necessidades de formação percebidas pelos professores avaliadores: um contributo para a definição de um plano de formação”, a autora pretendeu identificar os conteúdos formativos que os professores avaliadores desejam ver retratados na sua formação, bem como as modalidades em que esta deverá ocorrer (Lourenço, 2008).

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No seu estudo “Observação do ensino no âmbito da avaliação do Desempenho Docente”, o autor pretendeu identificar as perceções de professores acerca dos “aspectos constantes da grelha de hetero-observação da

componente científico-pedagógica disponibilizada pela tutela (preparação e organização das atividades

letivas; realização das atividades letivas; relação pedagógica com os alunos; e avaliação das aprendizagens dos alunos) ” (Tarrinha, 2010).

Por fim, tal como suscita o estudo preconizado por Chagas (2010)84, a observação de aulas não estimulou o trabalho entre os pares, dando origem a um trabalho mais individualizado por parte dos professores, o que pressupõe, como dominante, a lógica de responsabilidade burocrática e de prestação de contas.