Estilos de Supervisão Pedagógica

A experiência que detemos com as práticas de supervisão ao longo dos anos tem-nos mostrado que a forma como esta se efetiva é variável de pessoa para pessoa, surgindo um incomensurável número de estilos de supervisão. Alarcão e Tavares (2003) aludem para o facto de os estilos de supervisão se encontrarem condicionados por diversos fatores que caraterizam os intervenientes no processo, cabendo ao supervisor a escolha daqueles que, em função da situação, lhe pareçam mais adequados. No entanto, assume-se que não deve ser utilizada a mesma postura e o mesmo tipo de acompanhamento nas diversas fases da supervisão ou orientação da prática pedagógica, em função de quatro aspetos fundamentais: (i) os sujeitos intervenientes e o seu estado de desenvolvimento, atendendo aos principais aspetos da sua personalidade; (ii) as tarefas que vão ser preconizadas; (iii) os conhecimentos que se pretendem adquirir ou mobilizar; (iv) a atmosfera afetivo-relacional envolvente (p. 48).

Glickman (1985)76 e Glickman et al. (2001) organizam uma tipologia que pode ser adaptada ao supervisor e ao professor em formação e que cruza os tipos de motivação e os níveis de pensamento. Assim, para Glickman (1985), há três tipos básicos de professor e de motivação: (i) Tipo I – motivação egocêntrica, quando há maior preocupação com as próprias ações; (ii) Tipo II – motivação de grupo, quando o professor recorre aos outros porque não se sente com capacidade para resolver a situação por si só; (iii) Tipo III – motivação altruísta, quando compreende a importância do resultado que o seu trabalho tem nos alunos e nos parceiros educativos. Relativamente ao nível de pensamento, Glickman (1985) propõe três tipos: (i) Tipo a – que caracteriza um pensamento concreto, só atende àquilo que é imediatamente visível e observável; (ii) Tipo b – que caracteriza o pensamento limitado, apresentando falhas e lacunas ao nível dos conhecimentos; (iii) Tipo

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Segundo Garmston et al. (2002, p. 50) Glickman oferece uma “abordagem eclética”, ao seu modelo com ações de supervisão que vão da “directiva à não directiva, passando pela colaborativa”, combinando “as orientações psicológicas dos teóricos comportamentalistas, humanistas e cognitivistas, representando uma ponte entre os modelos técnico-didáticos e reflexivos (...) é altamente contextual e especialmente atento quer à complexidade da prática do ensino, quer às diferentes necessidades dos professores (...) tendo como base a premissa de que os adultos progridem através de um continuum de estádios”.

c – que caracteriza o pensamento abstrato, com elevado nível de conhecimentos e com capacidade de os relacionar, organizar e mobilizar.

Neste sentido, ao cruzarem-se os tipos de motivação e os níveis de pensamento, encontramos três tipos básicos de professor/supervisor (cf. Quadro 12): (i) Tipo Ia - define os professores que se deixam levar pela rotina do ensino que praticam, normalmente resistentes à mudança e concentrados na manutenção do seu lugar; (ii) Tipo IIb – define os professores que são capazes de identificar os problemas que surgem, possuem vontade de os resolver, mas por falta de experiência ou de conhecimento, não evidenciam capacidades para encontrar as soluções mais adequadas; (iii) Tipo IIIc – que define os professores capazes de sintetizar os problemas e de propor soluções, estando motivados para experimentar e inovar em função das necessidades individuais dos alunos. São professores que provocam mudanças visíveis/significativas e duradouras/contínuas nas práticas letivas.

Quadro 12

Tipos de Professores em função da Motivação e Nível de Pensamento

Pensamento Concreto Pensamento Limitado Pensamento Abstrato Motivação Egocêntrica Tipo Ia

(resistente à mudança) Tipo Ib Tipo Ic

Motivação

Limitada Tipo IIb

Tipo IIb

(com boa vontade) Tipo IIc

Motivação

Altruísta Tipo IIIa Tipo IIIb

Tipo IIIc (capaz) Adaptado por Alarcão e Tavares (2003, p. 55)

O Quadro 12 não só ilustra essa estratificação como, ainda, torna visível o facto de não existirem características que pertençam a um só grupo, sendo possível a existência de grupos intermédios e também a possibilidade de transição/evolução de uns grupos para outros, de acordo com as alterações sofridas durante o processo de desenvolvimento dos professores na formação. De facto, seja qual for o tipo de características que apresenta o professor em formação ou o supervisor, seja qual for o seu nível de desenvolvimento, seja qual for o acompanhamento que utiliza, o importante é que a SP pretende ajudar a desenvolver as capacidades, as competências e os conhecimentos do professor, ajudando-o a crescer, a ensinar melhor e a tornar-se num bom profissional, para que os seus alunos aprendam e se desenvolvam numa escola de qualidade.

Para que estes objetivos possam ser atingidos, o supervisor, segundo Mosher e Purpel (1972, cit. por Rodrigues, 2009, p. 85), deve reunir um conjunto de características pessoais, ao nível da sensibilidade, capacidades, competências e maneiras de ser, em sentido geral, nomeadamente: (i) sensibilidade para se aperceber dos problemas que surgem, definindo as suas causas; (ii) capacidade para analisar e conceptualizar esses problemas, hierarquizando as suas causas; (iii) capacidade e sensibilidade para estabelecer uma comunicação capaz de permitir aperceber-se e entender as opiniões e os sentimentos dos professores, assim como de exprimir as suas próprias opiniões e sentimentos; (iv) competências em desenvolvimento curricular e em teoria e prática do ensino; (v) competências de relacionamento interpessoal; (vi) noções bem claras sobre as finalidades da educação, sobre o papel social do professor e sobre o valor educativo da sua disciplina.

Glickman (1985) identificou, também, uma série de habilidades de ensino e de ações que marcam e definem o tipo e o modelo de acompanhamento que se processa (e.g., capacidade para servir de espelho, devolvendo e tornando visível para o emissor o sentido das frases, a forma como se emitem opiniões, a forma como se orienta e condiciona, estabelecendo critérios, metas e tarefas, entre outros). Em função destas habilidades e ações, Alarcão e Tavares (2003) propõem que a ênfase seja dada ao supervisor, mediante as atitudes que determinam o seu estilo de supervisão (cf. Quadro 13):

a) Estilo não diretivo, que procura compreender o mundo do professor, deixando-o ter iniciativa, verbalizar as suas opiniões, ajudando-o a compreender e a clarificar as ideias que aquele manifesta;

b) Estilo de colaboração, usando estratégias que expressam, frequentemente, a sua opinião sobre o que o professor lhe diz, fazendo e emitindo uma leitura pessoal sobre as análises do professor, sintetizando e dando sugestões na resolução dos problemas, ajudando-o a resolvê-los. O supervisor aqui verbaliza muito o que o professor lhe vai dizendo, faz sínteses das sugestões e dos problemas apresentados;

c) Estilo diretivo, quando o supervisor prescreve o que fazer, fornecendo a sua visão das coisas e estabelecendo critérios e normas, definindo e condicionando as tarefas e a forma de as concretizar.

Quadro 13 Estilos de Supervisão Prestar atenção Clarificar Encorajar Servir de espelho Dar opinião Ajudar a encontrar soluções Negociar Orientar/Condicionar Estabelecer Critérios Não Diretivo De Colaboração Diretivo

Adaptado por Alarcão e Tavares (2003, p. 76)

Neste âmbito, Alarcão (2010), refere:

“Se considerarmos a concepção de supervisão que hoje se tem com a que dominava há uns 20 ou 30 anos atrás podem identificar-se traços evolutivos no sentido da promoção do desenvolvimento profissional numa perspectiva menos hierarquizada e mais colaborativa, menos orientada por técnicas e normas e mais baseada no questionamento, na reflexão e na assunção pessoal das decisões tomadas” (pp. 19-20).

Por fim, refira-se que, qualquer que seja o estilo de supervisão utilizado, este será percebido pelos professores de forma diferente, em função da sua forma de ser, das expectativas que têm e da sua postura em relação ao processo no qual se encontra envolvido.