Importância da Avaliação do Desempenho: Funções e Propósitos

Não obstante as ideias anteriormente assinaladas em torno da polissemia do conceito de avaliação, é inquestionável que esta se constitui como uma prática social e um domínio científico indispensável para compreender, caraterizar, divulgar e também melhorar uma série de problemas que revestem as sociedades, em geral, e a qualidade da educação e do ensino, em particular (Fernandes, 2008).

Atualmente, a avaliação do desempenho constitui-se como uma estratégia integrada com vista a proporcionar o sucesso sustentado das organizações. Esta aceção implica, necessariamente, falar da avaliação dos sistemas educativos, dos programas, dos estabelecimentos de ensino, dos professores, dos alunos, bem como da responsabilização e da prestação de contas como meio de redistribuir, com equidade, os recursos na educação (Costa, Neto-Mendes, & Ventura, 2002).

Para dar corpo a esta estratégia integrada, a avaliação do desempenho possui funções e propósitos, nos quais se encontra ancorada para que possa cumprir a finalidade e os efeitos previstos. Diversos autores (Cardinet, 1993; De Ketele, 2010) identificaram, essencialmente, três funções principais da avaliação: (i) orientação (que se aproxima da necessidade de uma nova ação que corresponda às necessidades do avaliado), (ii) regulação (que se orienta numa perspetiva formativa de desenvolvimento de competências profissionais e facilitadora da aprendizagem) e (iii) certificação (que permite tomar decisões sobre as capacidades adquiridas).

De forma mais específica, outros autores (Danielson & McGreal, 2000; Hadji, 1994) assumem que a avaliação dos professores detém, essencialmente, duas funções: uma função sumativa, quando se pretende tomar decisões, tendo esta uma natureza mais tradicional e redutora e uma função formativa, cujo objetivo é alcançar o desenvolvimento profissional do professor, fornecendo uma base sustentável que confere sentido às tomadas de decisão.

Independentemente do quadro conceptual que determinamos relativamente à função da avaliação, esta assume-se, no olhar de Rosales (1992), a partir da informação e da

valoração que lhe é atribuída, acabando por refletir-se numa função diagnóstica, formativa e sumativa, enfatizando a correspondência entre as suas modalidades e as suas funções. Nesta linha de aceção, a função diagnóstica da avaliação pode ocorrer no início de um processo de formação, com o intuito de assinalar os gaps existentes numa determinada área de formação, fortalecendo a tomada de decisão relativamente ao ajustamento dos programas em análise. No entanto, esta função pode ocorrer durante o processo de formação, assumindo um caráter mais formativo. Talvez por isso, autores como Arantes (2004) e Alves (2003) considerem a função diagnóstica como parte integrante da avaliação formativa. Nesse sentido, a função formativa da avaliação decorre no processo de formação, tendo por base a análise do desenvolvimento do processo, cujas decisões são sempre tomadas em função do seu aperfeiçoamento e desenvolvimento. Por fim, a função sumativa da avaliação acontece no final de determinada etapa de formação e os resultados obtidos levam, necessariamente, a uma tomada de decisão, de aprovação ou de repetição, de certificação ou retenção (Arantes, 2004).

Na verdade, uma das aplicações da avaliação remete-nos para a recolha de informação, com vista ao desenvolvimento de um serviço, por forma a garantir a sua qualidade e o seu progresso. Neste âmbito, estamos alicerçados numa avaliação formativa, que confere respostas para a melhoria dos professores e das escolas, pelo que a tónica deve ser colocada na recolha de uma informação abrangente e sequencial que deve estar subjacente à avaliação: (i) recolha de informação sobre componentes e atividades do ensino; (ii) interpretação dessa informação, tendo como referência uma determinada teoria ou esquema conceptual e; (iii) tomada de decisões relacionadas com a melhoria do sistema no seu todo e em cada um dos seus componentes, atendendo à informação recolhida (Rosales, 1992).

É neste sentido que Cronbach (1980, cit. in Rosales, 1992) defende que a avaliação deve remeter-se à obtenção de uma quantidade de informação fidedigna sobre o ensino, para depois ser delegada (a quem de direito) a responsabilidade de julgar o seu valor e empreender as decisões mais adequadas. Assim, a avaliação, na perspetiva deste autor, cinge-se unicamente à simples recolha de dados, pelo que a informação deve ser clara, oportuna, exata, válida e ampla, já que quem vai tomar decisões deve ter um total conhecimento da realidade avaliada.

Em contraponto, autores como Barbier (1990) e Scriven (1991) defendem, para além de uma função de recolha de dados, que a avaliação tem, necessariamente, a função de informação e de juízo de valor. E, nesta perspetiva, Stake (2006) advoga que a própria avaliação tem como principal função fornecer o valor do ensino, incluindo a informação e a construção de juízos de valor sobre os conteúdos avaliados.

As funções da avaliação sustentam os seus propósitos, que se referem às razões pelas quais se inicia a avaliação. Existem, como seria de esperar, muitas formas de se conceptualizar os propósitos subjacentes à avaliação dos professores, que nos remetem quer para as funções docentes, quer para os propósitos gerais da educação (Stronge, 2010). Na perspetiva de Paquay (2004), podem ser assinalados seis propósitos da avaliação: o controlo administrativo, a gestão de carreira, o desenvolvimento profissional dos professores, a prestação de contas, a qualidade de ensino e a mobilização dos professores nas atividades de produção.

Também Formosinho, Oliveira-Formosinho e Machado (2010) referenciam quatro propósitos da avaliação dos professores: prestação de contas, gestão de carreiras, desenvolvimento pessoal e profissional e melhoria global do sistema de ensino. Estes propósitos, segundo os autores supracitados, apontam para diferentes objetos e destinatários, usos sociais e diversas intenções, exigindo diferentes tipos de informação, de indicadores e de instrumentos de avaliação.

Atendendo às funções da avaliação do desempenho, é importante compreender, tal como assinala Machado (2007, p. 1), se “a avaliação serve um propósito de emancipação, subjectivação e afirmação do sujeito ou, pelo contrário, é um dispositivo de controlo, sujeição e objectivação?”, uma vez que, tal como Clímaco (2005) aduz:

“Não pode deixar de se reconhecer que a avaliação tem uma enorme relação com os interesses políticos, não só porque pode ser um instrumento de acompanhamento e controlo da implementação das políticas, nomeadamente no sistema educativo, mas porque é um instrumento indispensável na orientação das próprias políticas” (p. 70).

Na verdade, assistimos a uma preocupação política10 que desenvolve uma cultura de avaliação e de prestação de contas. Há também uma necessidade de gerir o sistema educativo mais próximo do local, necessidade essa que alberga uma maior preocupação dos governos e dos organismos internacionais11, pelos resultados das aprendizagens, através da realização e da divulgação dos estudos PISA ou do estabelecimento de referenciais para a educação pela União Europeia, como é o caso da Estratégia de Lisboa (Clímaco, 2005) e, mais recentemente, com o “Programa Educação 2015”12, apresentado pelo XVIII Governo Constitucional, com o intuito de reforçar a eficácia dos sistemas de educação e formação.

Todavia, não são apenas as razões políticas que nesta temática tomam expressão. Também há razões de ordem económica, de entre as quais se sublinha a diminuição de verbas disponíveis pelos Estados, o que implica uma distribuição de recursos por outros setores. Para além disso, entendemos que a sociedade tem o direito de reclamar os resultados, em consequência dos investimentos progressivos em educação. As próprias razões sociais possuem igualmente o seu peso. Há um maior interesse pelas questões educativas por parte dos diversos setores sociais e, também, pelos órgãos de comunicação social, que trazem para destaque, ao longo de dias seguidos, notícias ou episódios com protagonistas da área da educação. Sob o ponto de vista científico, salientam-se as razões relativas ao número crescente de estudos comparados a nível internacional sobre a qualidade das aprendizagens e das qualificações, assim como uma maior atenção aos contextos escolares por parte dos investigadores que procuram relações diretas entre a qualidade de ensino e os níveis de desempenho dos alunos. Por fim, também aqui se acumulam razões de ordem filosófica, que salientam a necessidade de atribuição de sentido/s à escola face à crise da educação, bem como a determinação pela sociedade, ao nível ideológico, de conceitos científicos dominantes, renovando e reinventando novas perspetivas e abordagens (Santos, 2009).

10

Para Tomás e Costa, a ADD afigura-se não só como uma questão técnica mas igualmente como “um processo valorativo e consequentemente político” (2011, p. 460).

11

É o caso da OCDE e da Comissão Europeia. 12

Que se enquadra nos desígnios políticos internacionais, sublinhando que nos próximos dez anos os diversos países envolvidos assumirão programas diversos, como por exemplo o “Quadro Estratégico de Cooperação Europeia em matéria de Educação e Formação” (com objetivos comuns para os sistemas educativos e de formação europeus numa perspetiva de 2020), o projeto “Metas Educativas 2021” (inserido no âmbito da Organização de Estados Ibero-americanos do qual Portugal é membro), com o objetivo de melhorar a educação nos países ibero-americanos (Ministério da Educação: Programa 2015).

Assistimos, tal como sublinha

“jogos múltiplos” ao nível dos interesses sociais, políticos e culturais

acolhidos sob a forma de “ideologias”, “modelos” ou “paradigmas”. Por este motivo, o processo de avaliação dos professores encontra

“diferendos” do que de consensos, já que a avaliação se encontra dilacerada na batalha travada entre os “desejos emancipatórios” e os “dispositivos de controlo”.

Esta dicotomia já tinha sido

que a avaliação se construiu à volta de dois p

organiza em torno da repressão, seleção, sanção e controlo e

em torno das noções de progresso, mudança, adaptação e racionalização. É neste sentido que Moreira (2009

da ADD. Os explícitos referem

mérito, de valorizar a atividade letiva, dignificar a carreira docente e promover a autoestima dos docentes, motivando

melhoria das estatísticas escolares, através da melhoria dos resultados escolares e das taxas de abandono escolar face à média europeia e da OCDE, bem como com a redução dos gastos salariais com a educação. E, nesse sentido,

que considera serem imputado

Figura 1. Propósitos da Avaliação Docente (adaptado de Moreira, 2009a, p. 249)

A observação da Figura 1 espelha que os dois propósitos subjacentes à ADD lhe conferem alguma ambiguidade, na

tal como sublinha Machado (2007, p. 52), a um domínio complexo de “jogos múltiplos” ao nível dos interesses sociais, políticos e culturais,

acolhidos sob a forma de “ideologias”, “modelos” ou “paradigmas”. Por este motivo, o ação dos professores encontra-se impregnado mais numa lógica de “diferendos” do que de consensos, já que a avaliação se encontra dilacerada na batalha travada entre os “desejos emancipatórios” e os “dispositivos de controlo”.

Esta dicotomia já tinha sido profusamente tematizada por Barbier (1990), ao referir que a avaliação se construiu à volta de dois polos diferenciados: um polo negativo

organiza em torno da repressão, seleção, sanção e controlo e, um polo positivo s de progresso, mudança, adaptação e racionalização. É neste sentido que Moreira (2009a) diferencia os propósitos explícit

da ADD. Os explícitos referem-se à oportunidade de identificar, promover e premiar o mérito, de valorizar a atividade letiva, dignificar a carreira docente e promover a autoestima dos docentes, motivando-os. O seu propósito implícito, no entanto,

colares, através da melhoria dos resultados escolares e das taxas de abandono escolar face à média europeia e da OCDE, bem como com a redução dos gastos salariais com a educação. E, nesse sentido, a autora sistematiza os dois propósitos

os à ADD, tal como sugere a literatura (cf. Figura 1).

Propósitos da Avaliação Docente (adaptado de Moreira, 2009a, p. 249)

A observação da Figura 1 espelha que os dois propósitos subjacentes à ADD lhe conferem alguma ambiguidade, na medida em que, por um lado, existe a necessidade de domínio complexo de que podem ser acolhidos sob a forma de “ideologias”, “modelos” ou “paradigmas”. Por este motivo, o se impregnado mais numa lógica de “diferendos” do que de consensos, já que a avaliação se encontra dilacerada na batalha

profusamente tematizada por Barbier (1990), ao referir lo negativo, que se um polo positivo, que emerge

explícitos e implícitos à oportunidade de identificar, promover e premiar o mérito, de valorizar a atividade letiva, dignificar a carreira docente e promover a o, no entanto, serve para a colares, através da melhoria dos resultados escolares e das taxas de abandono escolar face à média europeia e da OCDE, bem como com a redução dos os dois propósitos . Figura 1).

Propósitos da Avaliação Docente (adaptado de Moreira, 2009a, p. 249)

A observação da Figura 1 espelha que os dois propósitos subjacentes à ADD lhe a necessidade de

controlo da ação docente, de uma gestão de carreiras mais apertada e da rígida prestação de contas, tarefas tradicionalmente desempenhadas por elementos exteriores às escolas ou internos, com funções de gestão de administração escolar (Avalos & Assael, 2006; Day, 2001; Fanfani, 2002; Paquay, 2004; Stronge, 2010). Por outro lado, a ADD serve igualmente o propósito de mobilização e de motivação dos professores no sentido de melhoria da sua ação profissional, promovendo, ao mesmo tempo, o seu desenvolvimento profissional e a aquisição de competências, melhorando consequentemente o seu ensino e a aprendizagem dos alunos.

Na verdade, os propósitos da ADD devem ir ao encontro das suas funções, sobretudo de natureza formativa, de desenvolvimento e de melhoria das aprendizagens dos alunos, o que requer que os professores determinem, implementem e completem os seus próprios planos de desenvolvimento profissional(Avalos & Assael, 2006; Duke & Stiggins, 1986; Pavia & Soto, 2006; Simões, 2000; Veloz, 2000). Estas tarefas têm sido tradicionalmente desempenhadas por agentes internos, como sendo os coordenadores de programas e de projetos, de departamentos e, também, os professores com funções de supervisão pedagógica.

Estes dois propósitos tão distantes, embora situados no mesmo contínuo, são necessários, tal como Pacheco e Flores (1999) asseguram: “o certo é que a avaliação deve servir, quer para as tomadas de decisão relativas à progressão e promoção na carreira, funcionando como elemento de discriminação no desempenho, quer para o reforço do desenvolvimento profissional” (p. 177).

Dada a necessidade de se compatibilizar estes dois propósitos, por vezes incompatíveis, é natural que o contexto em que se desenvolvem as avaliações não se afigure como simples e claro, pois constitui-se como um espaço para o exercício do poder (por via do controlo), de mal-entendidos e de diversas estratégias de gestão de recursos humanos, que acabam por condicionar o relacionamento entre todos os atores envolvidos. Por conseguinte, Figari (2007) acrescenta que a cultura de avaliação tem subjacentes “tradições, medos, mal-entendidos e influências que os avaliadores devem enfrentar, inscrevendo-se, ao mesmo tempo, numa visão moderna das práticas de gestão dos recursos humanos nas instituições públicas” (p. 20).

O confronto entre as lógicas de controlo e de emancipação subsiste na prática, verificando-se que a avaliação, enquanto instrumento de controlo (e aqui encontramos a

separação do currículo, a medição subjetiva e a ação normativa), continua a ter um efeito determinante, não só ao nível dos discursos, como também das práticas, colocando em crise a narrativa da emancipação que acaba por ser substituída pela necessidade de “performatividade generalizada” das sociedades atuais, que é vista por Machado (2007) como o “mais recente avatar da narrativa do controlo” (p. 21).

Nesta linha de pensamento, como já referimos, a avaliação de desempenho não é uma tarefa fácil e, por isso, não pode ser tida como uma atividade episódica, pontual e descontinuada, tal como sugere Ruivo (2009). Requer que seja uma atividade continuada, porque importam mais as atividades de reformulação que venham a ser tidas em consideração, do que o simples diagnóstico da situação.

Esta dificuldade em matéria da avaliação dos professores, está visível no pensamento de Posada (2009), quando refere que

“tal vez el mayor inconveniente con que se encuentren quienes promueven la evaluación de los profesores es la vivencia y la percepción que éstos tienen del proceso de evaluación de su actuación educadora como una amenaza. Ante esta realidad, conviene decidir si se actúa a favor o en contra de los profesores cuando se promueve la evaluación de su desempeño como educadores. No cabe duda de que, si se actuase a favor de los profesores, éstos nunca considerarían la evaluación como una amenaza” (p. 87).

Posada (2009, pp.80-81) assinala várias razões para que a avaliação seja acolhida de forma resistente e seja vista como um ato difícil de ser concretizado de forma séria e credível:

A primeira razão remete-nos para a incerteza que se encontra subjacente à dificuldade de objetivar o trabalho docente. Este não possui modos de produção rígidos, como se de uma máquina se tratasse. Por conseguinte, sabe-se também que uma determinada ação pode atingir bons resultados num determinado contexto e momento para um certo grupo de pessoas, podendo ser desastrosa em outros momentos, contextos e grupos de pessoas. É impossível dominar todas as possibilidades de variação da ação educativa e garantir-se o seu êxito com segurança;

A segunda razão remete-nos para a necessidade de avaliar a ação docente em todo o seu processo, i.e., considerando os antecedentes, o processo de desenvolvimento da ação e as suas consequências/impactes. Por isso, a avaliação dos professores deve ser realizada em função do contexto sociocultural onde a mesma se desenvolve e o clima laboral que se vivencia na instituição, uma vez que a ação do professor é grandemente influenciada pelo contexto sociocultural onde este desempenha a sua atividade e marcadamente condicionada pelas ações de liderança das direções das instituições onde se encontra;

A terceira e última razão remete-nos para a multidimensionalidade da atividade docente. Neste âmbito, a avaliação de qualquer ação educativa deve focalizar-se, essencialmente, nos aspetos relativos a: o que avaliar?, como?, quando?, onde?, para quê?, porquê e quem avaliar?

Fernandes (2008), a este nível, sugere que para além de se atenderem aos dois propósitos anteriormente referenciados (controlo e emancipação), deve ainda ser acrescentada a compreensão das experiências vividas por quem está envolvido numa dada prática social, como é o caso da docência.