Competências dos Professores para o Século XXI

No campo da educação, o sociólogo suíço Perrenoud tem sido o autor que, na última década, mais tem refletido e publicado sobre o conceito de competências profissionais de professores. Para o referido autor, competência é “um saber em uso” (Perrenoud, 1995, 2000, 2002), ou uma capacidade que mobiliza e utiliza saberes para “resolver problemas, construir estratégias, tomar decisões, atuar no sentido mais vasto da expressão” (ibid., 2000, p. 13). Também ao nível nacional os trabalhos publicados vão ao encontro deste conceito (Alarcão, 1996; Roldão, 2003; Esteves, 2009). Roldão (2003) considera que, ao falarmos de competências referimo-nos ao saber que se traduz na capacidade efetiva de utilização e manejo – intelectual, verbal ou prático – e não a conteúdos acumulados com os quais não sabemos nem agir no concreto, nem fazer qualquer operação mental ou resolver qualquer situação, nem pensar com eles. Refira-se, neste contexto, a revisão de Esteves (2009) – Construção e desenvolvimento das competências profissionais dos

professores – no qual discute a génese e natureza do(s) conceito(s) de competência(s) e anota em

síntese final, apoiada na definição de Jonnaert (2002) que “uma competência faz, no mínimo, referência a um conjunto de recursos que o sujeito pode mobilizar para tratar uma situação com sucesso” (p. 44).

A conceção de competência profissional é o esteio de “uma tendência que se vem acentuando em vários domínios da organização social (revisto na secção 2.1) e, neste sentido, o campo da educação, quer a nível da investigação, quer a nível da formação, pelo menos a nível da retórica,

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também tem vindo a aproximar-se desta tendência” Leitão (2009, p. 83). Neste sentido, Esteves (2009) adverte, no contexto dos atuais programas de formação portugueses, para a necessidade de uma discussão centrada no(s) modelo(s) “que os inspiram e das estratégias que são postas em marcha” (p. 1) ao invés da discussão da estrutura e organização desses programas.

No que diz respeito ‘às novas competências’, o trabalho de Perrenoud (2000) publicado no livro “Dez novas Competências para Ensinar” parece ser particularmente influente, porquanto, é o primeiro a sistematizar um conjunto de competências profissionais no campo da educação, a saber: 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. Gerir a progressão das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4. Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho; 5. Trabalhar em equipa; 6. Participar na administração da escola; 7. Informar e envolver os pais; 8. Utilizar novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10. Gerir a sua própria formação contínua. Também, Barber (2001), porventura influenciado pela estratégia de Lisboa e pela mudança significativa resultante da globalização, refere, de uma forma genérica, que a formação profissional de professores centrada nas competências perpassa como uma resposta às exigências da economia do saber e aos grandes desafios do século XXI: fazer do sucesso escolar para todos, uma realidade.

Na verdade, no âmbito da estratégia de Lisboa, a União Europeia propôs-se criar condições para uma efetiva preparação dos cidadãos para a utilização das tecnologias de informação e comunicação (TIC), reconhecendo nas competências TIC um fator decisivo de integração na economia do conhecimento.

Neste sentido, em relação à competência ‘utilizar novas tecnologias’ constatamos um acrescido esforço, quer ao nível internacional quer ao nível nacional, para que os professores e alunos, futuros cidadãos informados e responsáveis do século XXI estejam tecnologicamente preparados para serem: (i) utilizadores competentes de informação tecnológica, (ii) solucionadores de problemas e tomadores de decisões, (iii) utilizadores criativos e efetivos de ferramentas de produtividade e (iv) comunicadores, colaboradores, editores e produtores de conhecimento, de acordo com o documento ICT Competency Standards for Teachers (ICT-CST). Este projeto, de Padrões de Competências em TIC para Professores (UNESCO, 2008), consagra o Professor como “o principal agente e responsável por estabelecer um ambiente de oportunidades de aprendizagem que facilitem o uso da tecnologia. Consequentemente, é essencial que todos os professores estejam preparados para oferecer essas possibilidades aos alunos” (ibidem, p. 1).

Face ao diploma ICT-CST, a ação nacional desenvolvida no âmbito do programa Competências

TIC do Plano Tecnológico da Educação (PTE, 2007) esperava certificar, até 2010, cerca de 90%

dos professores. Contudo essa meta não foi alcançada. Para certificar as competências TIC dos professores, o programa prevê três níveis de formação e de certificação (Portaria 731/2009, 7 de julho)7_.

7 _{Nível I – competências digitais; Nível II – competências pedagógicas e profissionais com TIC e Nível III –} competências avançadas em TIC na educação. O primeiro nível de formação decorre atualmente através do requerimento na plataforma criada no Portal das Escolas. A certificação é obtida mediante a apresentação de 50 horas

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O processo nacional de formação e o Programa Internacional de Padrões de Competência em TIC para Professores, reforça a:

aceitação do professor como alguém com capacidade de gerir situações de aprendizagem complexas: o professor deve tornar-se num profissional capaz de refletir e de resolver problemas emergentes nas suas práticas, de mobilizar e de conceber estratégias pedagógicas adequadas aos contextos em que trabalha. (Paquay et al.,1998 apud Leitão, 2009, p. 85)

Neste contexto, a legislação emanada recentemente do Ministério da Educação – Decreto-Lei nº 240/2001 de 30 de agosto e o Despacho nº16034/2010 de 22 de outubro – define os perfis de competência do professor exigidos para o desempenho de funções docentes8_{: (i) profissional,} social e ética; (ii) desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; (iii) participação na escola e relação com a comunidade educativa; e (iv) desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida. Independentemente das questões orgânicas que estes documentos suscitam (cf. Herdeiro & Silva, 2008) este quadro espelha a centralidade do professor e a sua importância ‘Teachers

matter’ (OCDE, 2005b), enquanto agente privilegiado para a mudança de qualquer reforma

educativa no qual é valorizado como “profissional de educação com a função específica de ensinar, baseada na investigação e na reflexão partilhada da prática educativa” (Decreto-Lei nº 240/2001, p. 2). Porém, “a intenção de formar profissionais reflexivos […] tem pouca tradução ao nível das estratégias e métodos usados na formação” na anotação de Esteves (2009) sobre

“formação e competências profissionais dos futuros professores” (p. 46). Também “a promoção

de práticas reflexivas na escola não depende exclusivamente do tempo, da disponibilidade e da capacidade reflexiva do professor, mas também dos contextos educativos e das directrizes das políticas educativas para e da escola” (Herdeiro & Silva, 2008, p. 5). A este respeito, vários autores defendem que nenhuma reforma educativa ultrapassará as linhas da legislação retida no papel enquanto os professores não se apropriarem dos seus princípios e implicações e se tornarem agentes ativos do processo de mudança (cf. Benavente, 1996; Santiago & McKenzie, 2006). Também Villegas-Reimers (2003), no seu estudo de revisão da temática do desenvolvimento profissional, considera que existe uma relação de reciprocidade entre as reformas educativas e o desenvolvimento profissional; o sucesso da primeira só será alcançado se, de alguma forma, as iniciativas da segunda estiverem contempladas e sustentadas por uma estrutura ou política:

Currently in the world, most societies are engaged in some form of educational reform ... Regardless of the scope of the reform, the relationship between educational reform and teachers’ professional development is a two way, or reciprocal, relationship … educational reforms that do not include teachers and their professional development have not been successful. Professional-development initiatives that have not been embedded in some form of structures and policies have not been successful either. (Villegas-Reimers, 2003, p. 24)

de formação em ações que revelem a aquisição de competências digitais na utilização instrumental das TIC: domínio de ferramentas de escrita, de cálculo e de comunicação em formato digital. Para alcançar os níveis II e III, os professores terão que frequentar ações de formação que ainda estão por regulamentar num Despacho Conjunto, mas que identificam desde já o objetivo para o segundo nível: formação e a certificação de competências pedagógicas em TIC com vista à integração destas tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem, e para o terceiro nível: aquisição e a certificação de competências pedagógicas avançadas, procurando que sejam os próprios professores a criar soluções de utilização da tecnologia e de conteúdos de forma inovadora.

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Mais se acrescenta, na opinião de Sá-Chaves (2000), “a vontade de mudança é a pedra de toque no conjunto das estratégias de reflexão, mais ou menos estruturadas, promotoras desta mudança que se quer progressiva e desejada (…) [e que] estão ao alcance de todos” (p. 84). Neste sentido procuramos de seguida um corpo teórico de princípios e modelos de formação contínua que favoreça a fundamentação do programa de formação de professores deste estudo.