Focados em CoP online

O debate internacional sobre o contributo das comunidades de prática e de aprendizagem no desenvolvimento profissional ou formação docente acontece já desde a década de noventa (Zeichner, 1993; McLaughlin, 1994; Owston, 1998; Full & Hargreaves, 2001; Villegas-Reimers, 2003). Globalmente referem a necessidade dos professores constituírem comunidades enquanto espaços de aprendizagem e de construção conjunta de conhecimentos e de saberes relacionados com as práticas profissionais. Mais recentemente e por via dos contínuos desenvolvimentos das ferramentas da Web 2.0, as CoP online começaram a ser vistas como promotoras do desenvolvimento profissional dos docentes (Schlager et al., 2002, apud em Lai et al., 2006) e autores como Lai e colaboradores (2006), baseados nos trabalhos de Miitchell e Cubey (2003), sugerem mesmo uma abordagem do desenvolvimento profissional baseada em CoP, considerando que estas potenciam a aprendizagem situada na prática, a reflexão do professor sobre a prática e a

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partilha e coconstrução de conhecimento da profissão. Hawley e Valli (1999, apud Lai et al. 2006) vão mais longe e defendem que as formas tradicionais de desenvolvimento profissional de professores, caracterizadas por eventos presenciais, de curta duração, com fluxo de informação unidirecional, não alteraram comprovadamente as práticas docentes e, consequentemente, não potenciam a aprendizagem dos alunos. Também Nóvoa (2007) sustenta a importância de reforçar as comunidades de prática entre os professores não só enquanto modelo orgânico para o desenvolvimento profissional docente, mas também como reforço da presença pública e social dos professores.

Ao nível nacional, o crescente interesse pelas CoP e CoA também é notório pelas várias investigações até ao momento desenvolvidas, de entre as quais mencionamos Machado (2003), Meirinhos (2006), Cruz (2010), Rosa (2010) e Silva (2010). De um modo geral, os eixos de investigação centram-se no desenvolvimento profissional ou na formação (contínua) de professores com a criação ou reforço de CoP como espaço conceptual construído por grupos de professores comprometidos com a pesquisa e a inovação, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspetivas comuns sobre os desafios educativos. Relembramos Wenger e colaboradores (2002) a propósito das condições e processos de aprendizagem colaborativa:

These people don’t necessarily work together every day, but they meet because they find value in their interactions. As they spend time together, they typically share information, insight, and advice. They help each other solve problems. They discuss their situation, their aspirations, and their needs. They ponder common issues, explore ideas, and act as sounding boards. (Wenger et al., 2002, p. 35)

A promoção do trabalho em equipa e a partilha de experiências e saberes profissionais, enquanto formas de “consolidar espaços de formação mútua”, deve considerar que o diálogo entre professores é “fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional”, bem como para a criação de novos saberes (Nóvoa, 1992, p. 26). Devem, portanto, envolver-se os professores na procura conjunta de soluções para as dificuldades encontradas e na construção de “saberes reflexivos e pertinentes”, através de modalidades de formação de “dimensão colectiva” que se caracterizam pela reflexividade e pela responsabilização dos professores no seu próprio desenvolvimento profissional (Nóvoa, 1992).

Também Loureiro e colaboradores (2008) referem que as CoP online “têm sido um passo concreto, […] que através da partilha de experiências, da coconstrução de materiais e de reflexão conjunta”, promovem o desenvolvimento profissional dos professores e investigadores envolvidos. As CoP online analisadas, constituídas no âmbito do Projeto IPEC e que envolviam professores e investigadores, independentemente da ferramenta de comunicação que usaram, ofereceram condições que facilitaram a mobilização de competências inerentes à prática reflexiva, nomeadamente na planificação e avaliação dos materiais desenvolvidos em colaboração (Cruz, 2010). Ainda sobre o referido Projeto, o estudo de Rosa (2010) revelou vantagens no envolvimento dos professores e investigadores em CoP online, nomeadamente ao nível da partilha de leituras, da coconstrução de instrumentos de avaliação e sua validação, na construção e integração de novos conhecimentos noutros já existentes e no desenvolvimento da

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discussão/reflexão entre professores e investigadores. Nesta perspetiva, as CoP online têm emergido como uma boa solução na resposta às necessidades dos professores, oferecendo aos participantes condições que fomentam a prática reflexiva (cf. Grossman, 2001;Darling-Hammond, 2006; Hatch, 2006). A propósito de prática reflexiva na formação contínua de professores não podemos deixar de mencionar o estudo de Oliveira (1996) – “A Prática reflexiva dos professores

e o seu processo de mudança: Um estudo no contexto da formação contínua” – e que não sendo

desenvolvido em CoP online, é defensor da prática reflexiva dos professores, como estratégia de mudança de crenças e hábitos.

O estudo de caso de Meirinhos (2006) centrou-se na compreensão de como se processa o desenvolvimento profissional docente em ambientes de aprendizagem colaborativa à distância a partir do estudo de dois programas de formação contínua, creditados e realizados na modalidade de b-learning. Na análise dos resultados, o autor identificou um conjunto de fatores condicionantes de aprendizagem colaborativa, bem como do sucesso da formação, que passamos a referir: domínio da tecnologia, acessibilidades às TIC no local de trabalho, hábitos de trabalho, desvalorização da formação contínua e instabilidade profissional (concursos, transformação e diversificação do trabalho docente e incompreensão política). Conclui, dizendo que a formação em ambientes de aprendizagem colaborativa se reveste da maior importância para o desenvolvimento profissional docente.

Referimos, ainda, Rodrigues (2010) e Folhas (2010) por constituírem estudos recentes na área da formação de professores em regime de b-learning. No primeiro caso, no âmbito do projeto “European Teachers Professional Development for Science Teaching in a Web-based Enviroment (EuSTD-web), a ação de formação desenvolvida centrou-se na análise do processo supervisivo, nomeadamente no que diz respeito aos papéis desempenhados pelos diversos intervenientes – supervisora e formandos. O estudo de caso permitiu assinalar as seguintes características do formador (supervisor): incentivador, estimulador de partilha, dinamizador de reflexão, propiciador de novas perspetivas de conhecimento, fomentador da coconstrução do conhecimento. Na análise de resultados, a investigadora observou, ainda, que os formandos assumem-se como sujeitos ativos do seu processo de construção do conhecimento alicerçado nas características de autodisciplina, autonomia, competências reflexivas, construção colaborativa de conhecimento e autogestão do tempo. Conclui que o programa de formação na referida modalidade contribui para o processo de desenvolvimento pessoal e profissional do formando. O trabalho de Folhas (2010) procurou conceber, explorar e adoptar metodologias e estratégias na formação de professores das áreas das ciências (Biologia e Geologia, Matemática e Física e Química), sobre Quadros Interactivos (QI) em regime de b-learning. Para além do reconhecimento e desenvolvimento de competências no uso de QI em sala de aula, a ação de formação, também, despoletou nos professores maior criatividade para a preparação das aulas e motivação para o uso das tecnologias, mais concretamente, no uso da Internet, da Plataforma Moodle e de software interativo.

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Os aspetos revisitados no campo teórico conjuntamente com os retirados do campo empírico sugerem-nos a construção de um modelo de formação de professores em regime de b-learning e orientado para a construção de Comunidades de Prática online.