Estuda-se mais história da literatura e não as obras em particular. E que história da literatura se estuda? Quase sempre os estilos de época na sua ordem cronológica. [...] Por eleger uma formação de caráter enciclopédico, acaba-se por conhecer muito pouco cada obra, sobretudo no que ela tem de singular (PINHEIRO, 2009, p. 110).
A observação acima nos convida a refletir sobre a “literatura” proposta nos livros didáticos e como ela é concebida pelos alunos. Para Pinheiro (2009), a literatura apresentada nos LD configura-se em um tipo de História da Literatura, se pensarmos na disposição cronológica dos estilos de época, biografia de escritores, exclusão de autores marginais ou que não se enquadram no cânone nacional, sugestões de respostas às questões apresentadas sobre um determinado texto literário baseadas nas escolas e nos movimentos artísticos ao invés do texto-contexto ou da interpretação dos receptores. De tanto ser repetida e/ou praticada, essa História da Literatura canonizada pelo livro didático e referendada nas escolas acaba por se tornar a “verdadeira” literatura que os alunos conhecem, apesar de os documentos oficiais como LDB, PCN, Guias de livros didáticos e ainda os orientações ao docente no manual do professor apresentarem indicações tanto de obras originais (apresentadas no LD sob a forma de fragmentos) quanto de livros/artigos sobre leitura, literatura, educação, letramento literário, dentre outros, os quais poderiam auxiliar o trabalho docente, além do livro didático.
Outras questões a serem consideradas dizem respeito à relação entre livro didático e literatura na construção do sujeito leitor. Compete “ao professor – pela linguagem que fala ou que manipula nos recursos didáticos – “[...] exercer a sua [...] função insubstituível no domínio mais avançado do conhecimento que o aluno vai constituindo” (BRASIL, 2000, p. 84). Contudo, de acordo com Marisa Lajolo, a relação entre livro didático e ensino possui inadequações provindas de séculos passados. “Os legisladores, ao discutirem leitura e livro didático, inscrevem a discussão no contexto geral da precariedade que, herdada da Colônia, vai persistir por muito tempo” (LAJOLO, 2010, p. 53), como por exemplo, o despreparo do magistério, os baixos salários, as péssimas condições de trabalho e – talvez o mais grave – o “fato de que a leitura patrocinada pela escola de hoje parece sofrer uniformização [...] embrulhada em propostas que, em nome de uma leitura lúdica e criativa, [...] apenas simulam criação e fantasia” (LAJOLO, 2010, p. 71, grifo da autora). Não é demais lembrarmos também que Regina Zilberman, com base em pesquisas desenvolvidas por programas de avaliação comparada sobre a efetividade dos sistemas educacionais, afirma que o Brasil
enfrenta uma crise na leitura que “reflete uma crise da escola em decorrência da parceria historicamente estabelecida entre o ensino e a aquisição das habilidades de ler e escrever” (ZILBERMAN, 2009, p. 70).
Mencionadas as proposições que condicionam e caracterizam a política do livro didático e da leitura no Brasil, Lajolo (2010) também dá ciência ao fato de que o ensino de Língua Portuguesa ainda se confunde com o de gramática e linguística. Por ora, persiste um apego aos livros didáticos, uma vez que, com tantos problemas no interior do ensino brasileiro, residiria nesses, como nas técnicas e nos métodos, a solução de tantos problemas. Entretanto, como se sabe, os livros didáticos não são autossuficientes em proporcionar aprendizado ao aluno. Ezequiel Theodoro da Silva (2009) concebe a desenfreada utilização dos compêndios pelos docentes, que vem desde a década de 70, ao fato de que, mal renumerados, os professores veem no aumento da jornada de trabalho uma melhoria salarial, transformando-se em um
[...] “dadeiro de aulas” [...] lançando mão de livros e manuais que lhe chegam prontamente, em longas listas, para efeito de adoção e indicação aos compradores alunos. Em frase lapidar, João Wanderley Geraldi18 disse que
“os professores não adotam livros didáticos; eles são adotados pelos livros didáticos para produzir o ensino [...] (SILVA, 2009, p. 41, grifo do autor).
Podemos então entender que a presença do livro didático na escola, independente da disciplina, exprime autoridade na prática pedagógica. A esse respeito, Deusa Maria de Souza (1999), no artigo “Autoridade, autoria e livro didático”, explora a concepção de que se atribui ao livro didático a figura de detentor do saber, verdade consagrada oferecida ao professor que é autorizado a operar apenas de forma reprodutiva aquilo que é oferecido no manual didático, competindo ao aluno assimilá-la.
Os livros didáticos, ainda assim, são bastante utilizados no contexto escolar, independente da disciplina, sendo seu uso muitas vezes justificado pela referência de estudo que este traz ao aluno, principalmente quando reporta a sua adaptação à prova de vestibular ou ainda quando elenca o conteúdo a ser trabalhado em cada disciplina, não desperdiçando tempo com assuntos sem tanta importância (CORACINI, 1999).
O livro didático exclui a interpretação e, com isso, exila o leitor. Propondo- se como autossuficiente, simboliza uma autoridade em tudo contrária à natureza da obra de ficção que, mesmo na sua autonomia, não sobrevive sem o diálogo que mantém com seu destinatário. E, enfim, o autoritarismo se apresenta de modo mais cabal, quando o livro didático se faz portador de normas linguísticas e do cânone literário (ZILBERMAN, 2009, p.77).
Por sua vez, Shirley Jurado e Roxane Rojo (2009) corroboram as afirmações de Coracini (2009) ao afirmarem que, no ensino de literatura, “O texto – literário ou não – é modelo de um estilo analisado como um produto autônomo de uma língua e não como um produto resultante de uma sócio-história que supõe sujeitos em interação. O texto é explicado e não compreendido” (JURADO; ROJO, 2009, p. 43).
Por outro lado, o Projeto Memória da Leitura, desenvolvido desde 1992 na Unicamp, que visa pesquisar a história da leitura e do livro no Brasil, segundo Lajolo (2007), possui grande interesse em analisar os livros escolares quando se trata da questão do letramento. De acordo com a autora, o país apresenta precárias práticas de leitura e este projeto contribui para esclarecimento da historicidade da leitura no Brasil, além de comprometer-se com a democratização da leitura:
As pesquisas até agora desenvolvidas apontam o papel central representado pelo livro didático no panorama da história das práticas de leitura no Brasil, uma vez que ele (o livro didático) sempre esteve (e parece permanecer) em posição hegemônica devido à intensidade de seu uso e à obrigatoriedade de seu manuseio no interior das práticas de leitura (LAJOLO, 2007, p. 91).
A prática da leitura desenvolvida com apoio do livro didático, mais especificamente o livro didático de português, produz envolvimento do estudante com o mundo da escrita e da literatura; contudo, a cultura escolar, apesar de investir pedagogicamente na leitura, ainda camufla a leitura literária no que ela tem de próprio. A leitura, com vistas no letramento literário, torna-se indissociável do livro didático de português; afinal, esse compêndio ainda é o principal material de acesso que os estudantes têm para as práticas de escrita e leitura. Nesse material, ainda há uma limitação de textos que são considerados complexos de entendimento, quando não os fragmentam ou sintetizam, tornando-os descontextualizados e afetando sua coesão. No entanto, o livro didático:
Tal como se apresenta hoje, [...] tem sido o instrumento de letramento mais presente na escola brasileira, especialmente a partir da década de 1970. Atualmente, representa a principal, se não a única, fonte de trabalho com o
material impresso na sala de aula, ao menos na rede pública de ensino (JURADO; ROJO, 2009, p. 44).
Ampliando a discussão sobre a viabilidade do livro didático de literatura, Hélder Pinheiro (2009) provoca reflexões acerca da necessidade de sua existência e da formação dos professores:
[...] precisamos de livro didático de literatura? Os livros didáticos de literatura, como estão, têm contribuído para a formação de leitores de obras literárias? Não seria mais rico, em vez de estudar literatura no ensino médio de um modo atrelado ao viés historicista, ler as obras com os alunos? [...] para tanto, os professores precisariam estar mais bem preparados intelectual e metodologicamente, precisariam buscar, inclusive, fundamentação em inúmeros trabalhos de crítica literária à disposição em livros, artigos, teses e dissertações (PINHEIRO, 2009, p 113).
A provocação de Pinheiro (2009) propõe uma reflexão acerca do modo como a literatura tem sido trabalhada nas escolas. Aliás, em muitos casos, quase não há a necessidade do professor, tamanha é a importância do livro didático nas atividades pedagógicas: o livro didático de literatura, por exemplo, indica o que ler, como ler e o que deve ser mais importante em um texto literário, através dos fragmentos de narrativas e poemas ou outros procedimentos reducionistas:
[...] quando apresentamos uma obra literária aos nossos alunos, comumente, a preocupação não é com a fruição ou a apreciação estética. Ela se torna um objeto para o ensino das características presentes na obra, ligadas à escola literária ou às figuras de linguagem que possam ter sido usadas pelo autor. Fragmentamos a obra, não poucas vezes, reduzindo-a a um conjunto de características de uma escola literária ou de um estilo próprio do autor (JURADO; ROJO, 2009, p. 46).
Por sua vez, Deusa Maria de Souza (1999) observa que:
Parece [...] haver uma relação professor-aluno, necessariamente mediada pelo livro didático, ou pelo material didático. O livro didático estaria em última instância a serviço da relação professor-aluno-conhecimento devendo, assim, “orientar” os professores quanto a “o que ensinar” e “como ensinar”. Ao mesmo tempo, caberia ao livro didático fornecer conteúdos previamente selecionados, fazendo recortes no que supostamente seria mais relevante no conhecimento, e indicar procedimentos metodológicos para a sua transmissão em sala de aula (SOUZA, 1999, p. 59).
Quanto às postulações apresentadas nos PCN de Literatura e que legitimam a confecção dos livros didáticos, no tocante aos conteúdos e às formas de trabalho pelo professor em sala de aula, estas parecem distantes da realidade das escolas públicas brasileiras. Segundo os PCN:
A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, é necessário reconhecer que sua relação com o real é indireta. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário como uma instância concretamente formulada pela mediação dos signos verbais [...] Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real implica dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo regido por jogos de aproximações e afastamentos, em que as invenções de linguagem, a expressão das subjetividades, o trânsito das sensações, os mecanismos ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referências indiciais, citações do cotidiano do mundo dos homens (BRASIL, 1997, p. 29)19.
No entanto, os LD selecionados pelos órgãos educacionais do governo (PNLD e PNLEM) apresentam uma concepção, na maioria das vezes, oposta ao que se encontra nos PCN. Nos LD, a literatura é, sim, cópia do real e serve para explicar as transformações do passado, através da apresentação dos conteúdos literários: imagem, contexto histórico, biografia dos escritores literários, fragmentos e atividades. Essa disposição contribui para a imposição de uma verdade literária aos alunos e aos professores:
O modo de funcionamento do LD como um discurso de verdade pode ser reconhecido em vários aspectos: no seu caráter homogeneizante, que é dado pelo efeito de uniformização provocado nos alunos (i.e., todos são levados a fazer a mesma leitura, a chegar às mesmas conclusões, a reagir de uma única forma às propostas do manual); na repetição de uma estrutura comum a todas as unidades, como tipo de seções e de exercícios que se mantêm constantes por todo o livro [...]; e na apresentação das formas e dos conteúdos como naturais, criando-se o efeito de um discurso cuja verdade “já está lá”, na sua concepção (GRIGOLETTO, 2009, p. 68).
Cabe mencionar a definição para o que, necessariamente, é livro didático; na concepção de Batista (2007), o LD é um conjunto de “textos e impressos que, desde o processo de concepção, são gerados tendo em vista finalidades escolares” (2007, p. 542). Desse modo, as provocações mencionadas por Grigoletto (2009) se enquadram no que Batista chama de “finalidades escolares”, cujos objetivos se revelam na construção de um ideário
escolar calcado na homogeneização dos discursos, seja por parte dos alunos seja por parte dos professores. E o livro didático serve exatamente a esse propósito quando se trata de leitura literária.
O livro didático, cujo ambiente de ação está intimamente ligado ao espaço escolar (professor e aluno, sobretudo), ganha forma a partir da primeira metade do século XX. Surge carente de criticidade e de referências, pois “sua história não passa de uma sequência de decretos, leis e medidas governamentais que se sucedem, a partir de 1930, de forma aparentemente desordenada, e sem a correção ou a crítica de outros setores da sociedade” (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1989, p. 11). Desse modo, entendemos que a sociedade brasileira apenas legitimava o que os representantes políticos sancionavam, em muitos casos, apropriando-se de práticas estrangeiras sem as devidas adaptações ou aclimatações, como defendiam alguns críticos literários daquela época.
Portanto, o livro didático nasceu ignorando a existência de tais instâncias, ou seja, quando levamos em conta a quantidade de decretos governamentais a partir de 1930 e o que legislavam, entendemos que o LD configurava-se muito mais como um instrumento de controle político-ideológico do Estado do que propriamente um instrumento de ensino e aprendizagem. Essa situação se acentuou durante a Ditadura Militar, entre a década de 1960 e 1980. Somente após a mudança de regime político no Brasil, segundo os estudos de Freitag, Costa e Mota (1989), é que os críticos literários começaram a ser ouvidos e, assim, o Governo Federal criou novos decretos, dos quais se destaca o de número 91.542 de 19/08/1985, que descentraliza, pelo menos na teoria, os trabalhos referentes ao LD. A partir daí, os professores, e não mais “censores” do governo, escolhem os manuais didáticos com os quais pretendem trabalhar.
Em outras palavras, o livro didático corresponde às mudanças de perspectivas políticas, pois o público leitor que visa formar tem natureza específica: é leitor mediado pelas ideologias constantes nos manuais didáticos. É também fruto das recorrentes alterações nos quadros do sistema escolar que, a partir do século XIX, “amplia seu atendimento às classes populares e altera sua estrutura, ao dividir-se em ciclos, disciplinas e terminalidades” (ZILBERMAN, 2009, p. 21). Isso faz com que o leitor seja trabalhado para perpetuar os discursos adotados pela escola, que “agora modificada, propicia o aumento do público leitor e fortalece modalidades de expressão que transmitem de preferência e quase exclusivamente por meio da escrita” (ZILBERMAN, 2009, p. 21).
Por conseguinte, entendemos que a escola cria uma infraestrutura capaz de pensar tipos específicos de leitores e de leituras, estabelecendo as devidas conexões cuidadosamente apontadas no livro didático. Assim, lembramos que a atuação do ambiente escolar não se restringe aos seus espaços físicos, pois, ao dialogar com outras instâncias representadas no LD (instituições sociais como a família, o casamento, a religião, valores morais etc.), promove transformações culturais capazes de seduzir futuros leitores e referendar ideologias.
A escola é, portanto, espaço de poder. E o tratamento que reserva à leitura é moeda de troca numa relação automatizada, mediada por outro tipo de poder: o econômico. As concepções de leitura propostas pela escola, em geral, determinam o que se deve ler e como se deve ler. São formações discursivas institucionalizadas. Logo, o discurso é legal e viável para quem forma. E quem se forma? De que é processo? Qual seria a tarefa integral da escola no tocante à leitura literária? Pensemos nisso. Claro que a formação de leitores é objetivo de todos os órgãos relacionados à educação. No entanto, na prática, isso se encontra distante da realidade, pois a leitura configura-se mecânica e se apresenta sob forma enciclopédica, uma receita que não admite interferência:
[...] os questionários são dirigidos de maneira a cobrar apenas este ou aquele aspecto textual. Se o aluno estiver interessado em outro aspecto, e o professor resolver se limitar àquele relacionado pelo livro didático, ou escolhido pelo próprio mestre, o interesse do educando será sufocado, quando o melhor seria aproveitar a ocasião para discutir a produção de sentidos efetuada na própria interpretação em aula, com suas possibilidades e nuances (JOBIM, 2009, p. 120).
Na relação com o estudante, este geralmente sai perdendo, pois a escola, no seu papel de legitimadora das práticas de leitura, ignora que “a leitura não é prática neutra. Ela é campo de disputa, é espaço de poder” (ABREU, 2007, p. 15). Como o aluno desconhece tal informação, “aceita” ser guiado por uma “verdadeira artilharia” responsável pelo controle do imaginário, na apropriação do literário, através do livro didático:
Além de [...] substituir o trabalho de pesquisa do professor e determinar o currículo de todas as disciplinas, o livro didático, ao longo da história da escola brasileira e no caso específico da literatura, presta-se a práticas que reduzem, simplificam ou negam o fenômeno literário (SANTOS, 2009, p. 25).
Portanto, acreditamos que a escola reconhece a sua função, mas também percebemos que isso não é suficiente para que a mesma execute o seu papel frente ao aluno leitor, pois, já que este não tem condições de inferir ou interferir nos discursos escolares, a leitura, principalmente a literária, encontra-se transmutada em outro objeto. Ao invés de leitura literária, temos uma leitura escolarizada legitimada pelo livro didático que, por essa ótica,
[...] exclui a interpretação e, com isso, exila o leitor. Propondo-se como autossuficiente, simboliza uma autoridade em tudo contrária à natureza da obra de ficção que, mesmo na sua autonomia, não sobrevive sem o diálogo que mantém com seu destinatário. E, enfim, o autoritarismo se apresenta de modo mais cabal, quando o livro didático se faz portador de normas linguísticas e do cânone literário (ZILBERMAN, 2009, p. 35).
A observação de Zilberman dialoga com o pensamento de Colomer: à escola interessa uma educação literária calcada nos moldes do livro didático e não um leitor de literatura. Talvez isso explique a queixa dos estudiosos do processo em questão, pois a literatura passa a ser entendida como uma espécie de receptáculo de concepções ideológicas. Nessa linha de pensamento, a escola utiliza o texto literário ao seu bel prazer, fazendo com que uma dada obra, ou um fragmento dela, corresponda ao discurso pretendido, ou seja, o domínio da leitura, pois
Os conteúdos nos livros didáticos tradicionalmente são organizados em unidades menores de controle do tempo; assim, espera-se evitar o desperdício de informações a serem “dominadas”. Com isso, professores são, assim, levados a crer que “fragmentos e retalhos” de informação literária disfarçados como conhecimento literário, do tipo que enche as páginas dos livros didáticos de literatura, é tudo o que realmente interessa, de modo a alcançar o fim maior, que é o maior número de aprovações nos vestibulares (LEAHY-DIOS, 2004, p. 170).
Com base na afirmação de Leahy-Dios (2004), entendemos que se trata de um padrão indicado/imposto por instâncias superiores à escola e seguido por professores convencidos a acatar as orientações constantes nos LD. O livro didático é o principal suporte voltado ao ensino da literatura e os conteúdos programáticos seguem a organização historiográfica da literatura portuguesa e brasileira. Ao invés de Literatura, temos ensino de História da Literatura, uma vez que o LD distribui autores e obras das literaturas nacional e portuguesa de acordo aos estilos de época ou escolas literárias.
Além disso, como discurso legitimador, a escola, através da utilização do livro didático, nega a característica subjetividade do texto literário. Na verdade, cria-se outro objeto a partir do literário, o que distancia cada vez mais o aluno (que tende a se converter em um não leitor) da literatura, pois “a escrita do texto literário passa a ser um mistério ao qual só cabe contemplar em admiração [...]” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 72). A literatura seria, assim, algo distante do mundo do aluno, pois a escola prefere o discurso canônico da literatura à discussão e/ou aproximação entre o mundo ficcional e as concepções de quem poderia se