Objetivos de Investigação

Atendendo ao caráter desta investigação, procura-se delimitar o problema, o objetivo central e as questões de investigação em objetivos específicos que suportem a construção do referencial a desenvolver, sendo cada um destes objetivos desenvolvido e operacionalizado num movimento contínuo e dual entre o campo empírico e o campo teórico. Pretende-se deste modo relacionar os objetivos entre si, articulando-os ao mesmo tempo com o quadro teórico abordado.

A multidimensionalidade da profissão docente tem sido alvo de um intenso debate assente na conceptualização dos saberes profissionais inerentes ao

desenvolvimento e ao exercício da docência. A especificidade desta profissão encontra- se assim intrinsecamente relacionada com o seu caráter diversificado.

Autores como Shulman (1987) ou Gauthier (2003) referem a diversidade de saberes constituintes do ser-se professor. Se para Shulman é fundamental um diálogo entre as dimensões científica, experiencial, investigativa e reflexiva, para Gauthier a discussão prende-se entre os saberes disciplinares, os curriculares, os provenientes das

Ciências da Educação, os pedagógicos, os experienciais e os da ação. Os trabalhos desenvolvidos por Esteves (2009) referem igualmente a complexidade da profissão

A conceção de multidimensionalidade é abordada igualmente no Perfil Geral de Desempenho Docente (Decreto-Lei n.º 240/2001) que salienta a diversidade de saberes, competências e meios que o professor deve desenvolver ao longo da sua carreira. Assim, o primeiro objetivo específico da investigação prende-se com a análise da multidimensionalidade da profissão docente e consequente identificação das dimensões que a constituem. Através desta especificação procura-se sustentar empiricamente a investigação, enquadrando do mesmo modo o referencial de competências docentes.

Assumindo a multidimensionalidade da docência como fator característico e essencial para a compreensão da profissão, importa que nos debrucemos também sobre as competências necessárias ao desenvolvimento profissional do professor.

Diversos estudos têm sido feitos nesta temática, havendo uma forte tendência de investigação no que concerne ao caráter construtivo das competências, caraterizadas por serem um processo contínuo na vida do professor, suscetível de serem modificadas e desenvolvidas ao longo da docência e características de um determinado contexto (Alonso et al., 2002; Braslavsky, 2005; Jonnaert, 2002; Perrenoud, 2000). Assumindo igualmente esta linha de investigação, a perceção do conceito de competência que se assume, situa-se nesta visão. Deste modo, procura-se cingir a investigação quer nas competências genéricas, nas características científicas, técnicas e pedagógicas, quer focando os vários atributos pessoais.

A investigação no domínio das competências para o século XXI tem tido como foco principal os futuros profissionais deste século, os alunos (ISTE, 2008; a enGauge 21st Century skills; Partnership for 21-st century-skills, 2009; Trilling & Fadel, 2009;

ou a OCDE), assinalando, como relevantes, competências de diferentes domínios práticos, transversais e técnicos por um lado e, por outro, competências pessoais e não específicas ao século XXI, com destaque nos processos cognitivos de análise e de aplicação do conhecimento. Contudo, existem igualmente investigações neste domínio que têm como foco principal o desenvolvimento de competências nos professores. Em Portugal, os estudos de Conceição e Sousa (2012), Mesquita (2010) ou Sardo (2010) basearam-se teoricamente na perspetiva de Perrenoud (2000), incidindo no

questionamento de professores no ativo ou futuros profissionais sobre quais as

competências que estes devem desenvolver. Sardo (2010) encontrou dados que indicam uma perceção global positiva dos professores em relação às competências dos seus pares, valorizando as competências pedagógicas e relacionais. Estes dados foram de encontro aos obtidos por Conceição e Sousa (2012) e por Mesquita (2010) que mostraram um maior enfoque nas competências pedagógicas por parte dos docentes.

Ao contrário das investigações anteriores, a opção neste estudo incidirá no desenvolvimento da análise de competências para o século XXI dos professores, com sustentação teórica diversificada. A identificação das competências técnico-

pedagógicas necessárias ao desenvolvimento da profissão docente, respeitando o caráter multidimensional da docência é assim o segundo objetivo desta investigação.

Especificamente relacionado com o objetivo de investigação anterior encontra-se o desenvolvimento dum referencial – constituído pelas competências necessárias, identificadas através de revisão de literatura e confirmadas pelos dados obtidos junto do campo empírico. Este terceiro objetivo procura estipular em que medida as competências dos professores se organizam de acordo com o desenvolvimento da sua profissão. Obedecendo aos normativos legais que regem a docência, nomeadamente o Decreto-Lei 240/2001 e a Lei de Bases do Sistema Educativo, e ao Framework

estabelecido como delimitador da docência definido anteriormente, organizar-se-ão as competências em quatro dimensões distintas: (i) Domínio profissional; (ii) Domínio pedagógico; (iii) Domínio tecnológico e (iv) Domínio relações interpessoais e institucionais.

Importa neste quadro adotar uma definição clara de Framework, sustentando o referencial que se pretende desenvolver. Miles e Huberman (1994) definem este conceito como uma estrutura que, gráfica ou textualmente, suporta a investigação, define os conceitos-chave e as dimensões em desenvolvimento, fornecendo ao mesmo tempo as possíveis relações entre variáveis de trabalho. Na mesma linha, Costa (2008) aborda o conceito de referencial como um “modelo ou uma representação da realidade, isto é, com um objecto com o qual podemos relacionar, comparar, a nossa actuação, quer estejamos a falar de processos ou dos produtos dessa acção” (p. 54).

Tendo por base a visão do referencial como um modelo de estruturação

conceptual e de suporte à ação docente, pretende-se que o produto desenvolvido possa por um lado auxiliar e orientar os professores no desenvolvimento da sua profissão e, por outro, forneça dados que identifiquem esse mesmo desenvolvimento.

Complementarmente à identificação e à análise das competências necessárias ao professor do século XXI, reconhece-se o caráter transformativo que as mudanças tecnológicas tiveram na educação e na escola nas últimas décadas. Apesar da

diversidade de atividades de utilização das tecnologias em contexto de sala de aula por parte dos professores (Fernandes, 2006; Alves, 2008; Pedro, 2011; Piedade, 2012), tem- se tornado cada vez mais evidente que a utilização das tecnologias pode contribuir para a alteração das práticas docentes.

Retomando, por um lado, a perceção de competência como um constructo modular complexo composto por conhecimentos e capacidades mobilizadas perante

uma determinada situação e, por outro, o aspeto complexo da profissão docente, subentende-se como fundamental (i) refletir sobre o processo de desenvolvimento profissional e (ii) contribuir para perspetivar o desenvolvimento profissional

docente, assente no desenvolvimento do quadro de referência (Objetivo 4). Procura- se assim aprofundar conceptualmente os tópicos abordados aquando da explicitação do problema, produzindo deste modo conhecimento que sustente a reflexão sobre o desenvolvimento profissional docente com importantes implicações sobre o sistema educativo e a formação de professores.