Considerar que o professor deve aceitar o aluno como ele é e compreender os

No que refere à afirmativa em apreço, dos 40 participantes da pesquisa, três (7,5%) responderam “Eventualmente”, 18 (45%) responderam “Quase sempre” e 19 (47,5%) responderam “Sempre”, conforme Tabela 10.

Tabela 10: Considerar que o professor deve aceitar o aluno como ele é e compreender os sentimentos que

possui.

Considerar que o professor deve aceitar o aluno como ele é e compreender os sentimentos que

possui Frequência Percentagem 1 2 3 4 5 0 0 3 18 19 0,0 0,0 7,5 45,0 47,5 Total 40 100,0

Fonte: Instrumento de pesquisa (2020)..

Em análise, os dados revelam para esse questionamento que os docentes não valoraram os itens (1) “Nunca” e (2) “Quase nunca”. Apenas 7,5% defendem que eventualmente o professor deve aceitar o aluno como ele é e compreender os sentimentos que possui, ou seja, ocasionalmente essa afirmativa é considerada pelos professores de Didática no desenrolar da sua prática educativa no ensino superior. Não obstante, dos participantes da pesquisa, 18 (45%) responderam “Quase sempre” que, relacionada com a alternativa “Sempre”, escolhida por 19 (47,5%), nos leva a certificar que a abordagem humanista é adotada pela maioria dos professores.

O expoente máximo dessa abordagem foi o norte-americano Carl Rogers, psicólogo cujo foco principal da abordagem é a preocupação com a pessoa, com o sujeito que aprende, isto é, todo o processo ensino-aprendizagem, para ser considerado significativo, deverá focar o aluno, como um ser ativo na construção do conhecimento. Para Rogers (1978), o aluno necessita, portanto, de um ambiente acolhedor, cujas relações pautem-se num clima de confiança, colaboração e positividade, objetivando a autorrealização do ser humano e o uso pleno de suas potencialidades e capacidades. Mizukami (1986) corrobora com esse pensamento ao enfatizar que:

Essa abordagem da ênfase às relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta, focada no desenvolvimento da personalidade do indivíduo e nos processos de construção e organização pessoal da realidade e na capacidade de atuar de forma

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integrada. Enfatiza também à vida psicológica e emocional, preocupando-se com a sua orientação interna, com o autoconceito, com o desenvolvimento de uma visão autentica de si mesmo, orientada para a realidade individual e grupal (MIZUKAMI, 1986, p. 38).

As características intrínsecas à abordagem humanista, dentre outros aspectos, remetem ao respeito ao educando, a sua autonomia e a importância da valorização da afetividade nas relações implícitas na ação pedagógica, refletindo, desse modo, no papel do professor que, nessa perspectiva, torna-se um facilitador da aprendizagem, devendo considerar:

[...] a) liberdade para a curiosidade do aluno, permitindo que este se remeta a novas direções ditadas pelos seus próprios interesses e abrindo tudo ao questionamento e à exploração; b) como qualidades que facilitam a aprendizagem, talvez a mais básica seja a atitude de autenticidade do facilitador. O professor sendo ele mesmo com os alunos, tendo uma atitude honesta e real quanto ao que sente e pensa com relação àquilo que é produzido pelos alunos, é maior a probabilidade de ter sucesso; c) que o facilitador deve ter apreço, aceitação e confiança com relação ao aluno, suas opiniões e seus sentimentos. Isso faz com que o aluno sinta-se importante, um indivíduo diferenciado e não apenas mais um; e d) a compreensão empática, que significa colocar-se na posição do aluno para compreender suas reações frente àquilo que lhe é apresentado no processo de aprendizagem (ROGERS, 1985, p. 127). A despeito das afirmativas do autor supracitado e das amplas implicações da abordagem humanista no contexto educativo, seladas pela maioria dos professores de Didática participantes desta pesquisa quando concordaram que “o professor deve aceitar o aluno como ele é, e respeitar os sentimentos que possui”, tal posicionamento situa-se na contramão da prática pedagógica no ensino superior, onde, de maneira geral, ainda predomina a abordagem tradicional, com o exercício autoritário do professor em sala de aula, como descrito por Behrens (1998, p.82):

A primeira impressão que se tem ao percorrer os corredores das universidades, salvaguardando as exceções, é que o paradigma tradicional de ensino, nunca abandonou a sala de aula. Observa-se o professor expondo o conteúdo e os alunos em silencio, copiando receitas e modelos propostos. Com alguma habilidade, os alunos conseguem fazer questionamentos sobre os conteúdos, mas nem sempre encontram respostas que venham estabelecer um resultado significativo para a sua formação.

A divergência observada entre a afirmativa dos professores de Didática, participantes desta pesquisa, e a visão da prática pedagógica presente nas universidades, destacada por Berhns (1988), leva-nos a refletir sobre a abordagem humana e suas implicações no contexto formativo. Ela só seria adequada na ação pedagógica dos professores da educação básica, mais especificamente no infantil e fundamental? O ensino superior não comportaria uma formação mais voltada para o desenvolvimento do “ser” humano? Que perfil organizacional a universidade deverá adotar, a fim de oferecer as condições necessárias para a construção de um modelo formativo que privilegie também a dimensão humana?

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Consideramos que são questões relevantes que advêm do próprio contexto histórico da educação e dos espaços de formação de professores na sociedade da informação, em que a racionalidade técnica impregna todo o ambiente educativo, sobrepujando, dessa maneira, a um projeto educativo que almeje uma educação mais humana (RAMALHO, NUNEZ e GAUTHIER, 2013).

Paralelo a isso, Barbosa e Oliveira (2013, p. 76) ressaltam que o processo de construção da profissão do futuro professor deve cultivar a experiência do cuidado com o outro, com o intuito de aperfeiçoar as relações, visto que “educação é vida e necessita recriação, modificação, ampliação e transformação da essência humana. A formação acadêmica envolve a vida no exercício da profissão, visto que o cerne da escola é o ser humano em formação”.

Nesse contexto, “o afeto e a estima pelo professor facilitam a aprendizagem. Presença da firmeza e da ternura nas sutilezas de educar colabora para um processo de construção de conhecimento voltado à dimensão humana na práxis educativa” (LUCK, 1981, p. 87).

Não se trata de negar a importância da formulação de objetivos instrucionais, da escolha adequada de métodos e técnicas de ensino, de perspectivar processos e instrumentos de avaliação, pois todos esses aspectos contribuem para a construção dos conhecimentos, mas de ter uma atitude crítica frente às determinações que eles encerram. Vale sempre lembrar que as concepções reducionistas de educação demandam uma reflexão que encaminhe à superação, bem como a construção de uma ótica integralizadora na formação e prática docente.

5.2.1.4 Considerar o ato de ensinar como a oportunidade de criar as possibilidades para a