Uma didática interconectada: o desejo do aluno

A abordagem sociocultural difere das outras abordagens por considerar que o centro do processo ensino-aprendizagem reside no contexto social, político, econômico e cultural, no interior do qual ocorre a ação educativa. Essa abordagem acolhe representantes que atribuem à interação social, importante papel no desenvolvimento do ser humano, explicitando o conhecimento como socialmente constituído, a exemplo do russo Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934) e, no Brasil, o pernambucano Paulo Freire (1921-1997).

Ao discorrer sobre a concepção sociocultural, com base em Vigotski, as autoras Oliveira e Leite (2010) ressaltam que o autor pauta seus estudos sobre as origens e a evolução da consciência do homem no Materialismo Histórico, e é à luz de tal concepção que o pesquisador russo revela a relação entre linguagem, consciência e constituição da identidade.

Segundo Oliveira e Leite (2010), ao conceber a aprendizagem como processo sócio- histórico mediado pela cultura, Vigotski aponta a íntima articulação da aprendizagem com os esquemas de significação e com os quatro planos de desenvolvimento: Filogenético (história da espécie), Ontogenético (desenvolvimento histórico do indivíduo), Sociogenético (história da cultura) e Microgenético (história de cada fenômeno psicológico).

Seguindo essa compreensão da interação entre aspectos socioculturais e subjetivos no desenvolvimento da aprendizagem, Libâneo (2005, p. 50) ressalta que a atividade humana supõe, para se desenvolver, as mediações culturais. A atividade de aprendizagem, ao se apropriar da experiência sociocultural, assegura a formação do pensamento teórico-científico dos indivíduos, mediante atividades socioculturais, já que as ações individuais ocorrem em contextos socioculturais e institucionais, não separando as pessoas que atuam em sociedade e o mundo cultural em que realizam a sua atividade (CHAIKLIN, 2004).

Percebe-se, nessa perspectiva, que para o sujeito ser compreendido, faz-se necessário considerar o meio em que ele está inserido. Nesse sentido, o sujeito é o criador e elaborador do seu próprio conhecimento. Segundo essa abordagem, não existe senão homens concretos,

48

situados no tempo e no espaço, inseridos em um contexto socioeconômico, cultural, político, enfim, em um contexto histórico (MIZUKAMI, 1986, p. 86).

No Brasil, Paulo Freire é o representante mais significativo da abordagem sociocultural, que nos remete, por sua vez, à Pedagogia Libertadora, a qual converge, em alguns pontos, com a Pedagogia Renovada. De acordo com Saviani (2005, p. 36), tais vertentes valorizam o interesse e iniciativa dos educandos, dando prioridade aos temas e problemas mais próximos de suas vivências, sem desconsiderar os conhecimentos sistematizados.

Diferentemente do movimento escolanovista, a Pedagogia Libertadora põe no centro do trabalho educativo temas e problemas políticos e sociais, na medida em que entende que o papel da educação é, fundamentalmente, abrir caminho para a libertação dos oprimidos.

Trata-se de uma abordagem progressista que surge com o fito de propor uma educação escolar crítica e a serviço das transformações sociais e econômicas, ou seja, de superação das desigualdades sociais decorrentes das formas sociais capitalistas de organização da sociedade (LIBÂNEO, 2013, p. 72).

Nesse horizonte, ao analisar o processo de ensino-aprendizagem, Mizukami (1986, p. 97) afirma que, uma situação de ensino-aprendizagem entendida em seu sentido global deverá procurar a superação da relação opressor-oprimido. A superação desse tipo de relação exige condições educacionais, tais como: reconhecer-se criticamente oprimido e engajar-se na práxis libertadora, onde o diálogo exerce papel fundamental na percepção da realidade opressora; solidarizar-se com o oprimido, o que implica assumir a sua situação e lutar para transformar a realidade que o torna oprimido; e transformar radicalmente a situação objetiva, entendida como a transformação da situação concreta que gera a opressão (tarefa histórica dos homens).

Segundo Oliveira e Leite (2010), a educação deve ser sempre problematizadora, de modo a proporcionar ao aluno uma compreensão ampla dos contextos nos quais o problema está inserido, e mobilizando-o para se perceber como parte integrante desse conjunto complexo chamado de sociedade. A relação professor-aluno é igualitária e democrática, porque o professor deve ser crítico e questionar os valores da cultura dominante, instigando os alunos para que eles mesmos se tornem produtores de cultura.

A Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) de Demerval Saviani firma, a partir de 1979, em decorrência de sua própria necessidade de trabalhar a perspectiva dialética na formação de professores, a inexistência de uma reflexão sistematizada, além de explicitar o caráter dialético sobre a questão educacional. Desse modo, para Saviani (2012, p. 80):

49

[A] passagem da visão crítico-mecanicista, crítico-a-histórica para uma visão crítico- dialética, portanto histórico-crítica da educação, é o que quero traduzir com a expressão pedagogia histórico-crítica. Essa formulação compreende a necessidade de se considerar a educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por consequência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso seja a transformação da sociedade e não a sua manutenção, a sua perpetuação. Esse é o sentido básico da expressão pedagogia histórico- crítica.

Ao discorrer sobre a materialidade da ação pedagógica, a PHC enfatiza que a ação desenvolvida pela educação ocorre em um contexto de materialidade, cujas condições configuram o âmbito da prática, e advoga que, quando entendermos que a prática será tanto mais coerente e consistente ou será tanto mais qualitativa ou será tanto mais desenvolvida, quanto mais consistente e desenvolvida for a teoria que a embasa, e que uma prática será transformada na medida em que exista uma elaboração teórica que justifica a necessidade da sua transformação e que proponha as formas da transformação; estaremos pensando a prática a partir da teoria. Entretanto, é preciso fazer o movimento inverso, ou seja, pensar a teoria a partir da prática, porque, se a prática é o fundamento da teoria - seu critério de verdade e sua finalidade - o desenvolvimento da teoria depende da prática (SAVIANI, 2012).

Por outro lado, é importante ressaltar as contribuições da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos de José Carlos Libâneo, referenciadas na PHC, com as quais passam a entender a escola pública como local de difusão de conhecimentos, pois se constitui como instrumento de transformação social e parte da preocupação de como trabalhar pedagogicamente os conteúdos escolares básicos dentro do contexto em que ela se encontra.

A Pedagogia Crítico-Social inquieta-se com a construção de uma teoria pedagógica articulada com uma concepção de mundo e de sociedade, expressa por meio do movimento da prática social coletiva, transformadora das realidades sociais em direção à emancipação. Nessa dinâmica, Libâneo (2012, p. 147) elucida:

Teoria e prática, pedagogia e didática são momentos inseparáveis na atividade transformadora da prática social, enriquecendo-se mutuamente à medida que a prática educativa concreta é questionada e modificada em decorrência das exigências de situações pedagógicas que ocorrem em circunstâncias históricas determinadas.

Em análise, é visto que a formação do professor deverá tomar como base a compreensão da prática educativa na totalidade social, bem como o conhecimento e o domínio dos processos pedagógicos e didáticos constituintes do trabalho docente, na seleção de conteúdos, formas didáticas, manejo de classe, conhecimento das disposições do aluno, etc. O professor, enquanto mediador entre a teoria e a prática, pela ação docente, é o destinatário

50

da teoria e ator da prática, precisando da teoria pedagógica para determinar o sentido de sua ação e da Didática para embasar o aspecto técnico dessa ação.

A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, ao passo que busca evidenciar o ensino como transmissão intencional e sistemática de conteúdos culturais e científicos, a partir do entendimento de cultura como expressão de contradições e lutas concretas da sociedade, concebe a Didática como diretriz para a prática educativa que lida com procedimentos e meios educativos, cujos princípios orientadores são: as implicações socioculturais e psicológicas; seleção e organização de conteúdos escolares, bem como suas exigências epistemológicas específicas e seus valores axiológicos; formas didáticas; comunicação docente; exigências disciplinares etc.

Nesses termos, propõe-se a estruturação de uma Didática Geral como síntese dos fundamentos da prática educativa que possa fomentar diretrizes a legitimar uma atitude dialeticamente crítica, no tocante à realidade social e à prática concreta, sendo, portanto, indispensável para que o professor realize satisfatoriamente o seu trabalho docente e crie sua própria Didática, diante de situações pedagógicas específicas. Porquanto há divergências entre os teóricos da perspectiva crítica da educação e da Didática, entretanto, coadunam, em suas propostas, para a orientação da prática educativa na perspectiva da compreensão e da transformação social.

Percebe-se que a abordagem sociocultural, em suas diversas vertentes, contribuiu significativamente para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, promovendo a interação entre os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais, refletidos na reorganização do sistema educativo. Porquanto, sugere uma educação escolar crítica capaz de valorizar o trabalho do professor e da escola pública como instrumento de superação das desigualdades sociais.

Nesse mesmo pensamento, evidencia-se a prática dessa abordagem tanto nas escolas de educação básica quanto em processos educativos ocorridos no interior dos grupos sociais, de maneira que serviu como base para a reorientação das propostas educacionais surgentes em momento posterior, cujo quadro será descrito agora.

Nos anos 1990, em decorrência dos processos de reestruturação capitalista, internacionalização da economia, da globalização e do neoliberalismo que privilegiam as relações de mercado, o mundo passou por profundas transformações que afetaram todos os setores, entre eles, o educacional. Sob a ótica de Puentes e Aquino (2011, p. 15):

[G]erou-se a ideia da aldeia global, produziu-se a intercomunicação por meio de satélites e redes eletrônicas, multiplicaram-se os saberes e aumentou-se o papel do

51

conhecimento na produção material e espiritual da sociedade. Por outro lado, cresceram também a expansão descontrolada do próprio saber e sua desigual socialização, os desequilíbrios sociais e econômicos, desataram-se guerras imperialistas, as forças de esquerda aumentaram sua resistência no planeta e o gênero humano passou a viver cada vez mais ameaçado por crises diversas.

Ao posicionar-se sobre os impactos das mudanças ocorridas na década de 90 no contexto educacional, Farias (2011, p. 214), por sua vez, afirma:

Essa década trouxe novos desafios, [...] tanto pela necessidade de compreensão crítica da forma neoliberal de organização político-econômica e social e suas repercussões na educação brasileira, quanto pelo avanço do ideário pós-moderno que coloca em questão os fundamentos de uma didática crítica.

Veiga (2011, p. 46) complementa o pensamento do autor supracitado ao afirmar: [P]ortanto, os anos 90 inauguram um novo período na educação brasileira com repercussões no campo da Pedagogia e, consequentemente, da Didática. Esse período, situado entre o início da década de 1990 até os nossos dias, discute os enfoques do papel da Didática de duas perspectivas: a primeira com ênfase voltada para a formação do tecnólogo do ensino; o segundo enfoque procura favorecer e aprofundar a perspectiva crítica, voltada para a formação do professor como agente social.

É relevante ressaltar, nesse período, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - lei nº 9394/96 - que, ao estabelecer as diretrizes para a formação de professores, entre outras providências, determina, em seu art. 62, que a formação de docentes para atuar na educação básica, será realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena, em universidades e institutos superiores de educação.

Entretanto, também se admitia como formação mínima para atuação no magistério no âmbito da educação infantil e nas cinco primeiras séries do ensino fundamental, a formação inicial oferecida em nível médio, na modalidade normal. Esse dispositivo provocou mudanças tanto no perfil profissional dos educadores, quanto na estrutura organizacional e espaços onde ocorria a formação docente.

Sob a ótica das determinações legais, no que concerne à Didática, houve novamente a implementação de reducionismo técnico, que passou a nortear a formação de professores, o que Candau (1997, p.77) traduz como uma nova versão da perspectiva modernizadora e instrumental da educação e da Didática.

Nisso, por meio do posicionamento de Candau (1997), deduz-se que as disposições legais acerca da formação do professor na contemporaneidade ainda estão imbuídas de uma forte conotação tecnicista, de forma que inúmeras responsabilidades são delegadas ao professor, o qual passa a desempenhar papéis sobre os quais não tem poder de decisão. Em consonância com Candau, Veiga (2011, p. 47) sustenta que:

52

[A] didática modernizadora explicita nos referenciais e nas diretrizes curriculares para a formação do professor (em nível médio e superior) está fundamentado em uma lógica de duas vertentes: uma, ligada à concepção da pedagogia por competências, e outra, ligada à avaliação de resultados. Um grande número de correntes e enfoques teóricos, oriundos das ciências sociais e humanas, pesa sobre o conhecimento da área. Dessa forma, é possível destacar a presença dos seguintes enfoques teórico-metodológicos: o neobehaviorismo, o cognitivismo computacional, baseado na teoria do processamento da informação, o construtivismo e o socioconstrutivismo, o simbolismo-interacionista e, ainda, os estudos sobre o ensino eficaz e estratégico, sobre as competências dos professores, entre outros.

Candau, a partir desse excerto, demonstra que as questões fundamentais apresentadas nesse momento histórico concebem a escola e a formação do professor sob a ótica da noção de competências e flexibilidade, com o intuito de preparar o trabalhador para se adaptar a qualquer tipo de trabalho e reagir às situações de desemprego e desamparo social que, caso ocorram, tornam-se culpa exclusivamente do indivíduo que não desenvolveu as competências necessárias para o enfrentamento das situações adversas. Os conhecimentos didáticos para a formação do professor se revestem de uma concepção pragmática e restringiam a Didática a um conjunto de informações técnicas, cujo significado se apresenta de forma reduzida.

A Didática modernizadora analisa os processos de ensino baseados na aprendizagem por competências com ênfase nos métodos, nos instrumentos e nas ferramentas de medidas da aprendizagem, além disso, se ocupa em formar o prático, o tecnólogo, de forma a separar o saber do fazer e, consequentemente, fica restrita ao miniuniverso escolar em detrimento da relação social mais ampla (Veiga 2011, p. 48).

Adicionado a isso, observa-se que a formação de professores está atrelada às determinações de organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial, Unesco, Unicef, Cepal, dentre outros, cuja lógica é formar os trabalhadores dentro do perfil das competências e com flexibilidade para atender aos interesses dos grandes empresários. Sobre o aspecto mencionado, Farias Júnior lembra-nos de que:

Em geral as competências associam-se frequentemente à ideia de desenvolvimento de habilidades. Esses termos, no contexto das reformas educacionais da década de 90, assumiram um papel central nos discursos das propostas curriculares. Diante disso, quando se pensa no âmbito do currículo básico, identifica-se [...] que o foco deixou de ser os conteúdos disciplinares para valorizar e reforçar, em contrapartida, a resolução de problemas, o raciocínio lógico, a compreensão leitora, o domínio de procedimentos metodológicos (habilidades procedimentais), a valorização do comportamento colaborativo (habilidades atitudinais), entre outros. As atividades aplicadas pelos docentes representam a chave para o desenvolvimento da autonomia do aluno para continuar a adquirir novos conhecimentos, ainda que a escolarização básica tenha sido concluída [...] A necessidade de “aprender a aprender”, uma das máximas do discurso educacional contemporâneo, em um mundo marcado por constantes inovações científicas e tecnológicas, pode ter contribuído para que a escola se conscientizasse de que, por mais conteúdos novos e atualizados que

53

pudesse oferecer, jamais conseguiria uma sincronia entre a formação dos discentes e as necessidades do mercado de trabalho. Tudo leva a crer que, em razão disso, a principal atribuição da escola passou a ser o desenvolvimento de competências básicas para que os estudantes adquiram novos conhecimentos de maneira autônoma, o que sinaliza a capacidade de atualizar, reciclar ou renovar os conhecimentos já adquiridos, habilidade indispensável à atuação dos estudantes no mercado de trabalho em todos os setores (FARIAS JÚNIOR, 2019, p. 466).

Diante do exposto, convém salientar que se entende por competência o modo de ser, raciocinar e interagir, que podem ser depreendidos das ações e das tomadas de decisão a partir de desafios cotidianos em diferentes contextos. Para Perrenoud (2005, p. 7), competência “é uma capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. Já as habilidades derivam das competências, pois exprimem um “saber-fazer”.

Em “O enigma da competência em educação”(2004), Joaquim Dolz e EdméeOllagnier reconhecem que o currículo referido à competência tem a pretensão de promover os conhecimentos próprios de cada disciplina articuladamente às competências e habilidades dos alunos, isto é, uma abordagem curricular por competências requer trabalho coletivo, colaborativo e uso de procedimentos na elaboração de tarefas, atitudes de cooperação e respeito. Todavia, Dolz e Ollagnier (2004) defendem que essa proposta pedagógica não se aplica adequadamente às escolas públicas brasileiras, porque elas acabam por privilegiar o desempenho individual dos alunos por meio de avaliações, em grande parte dos casos, objetivas.

Ao analisar os desafios enfrentados pela educação escolar e pelos professores nesse final de século, Libâneo (2002, p. 10) afirma que:

[...] novas exigências educacionais pedem às universidades e cursos de formação para o magistério um professor capaz de ajustar sua didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos culturais, dos meios de comunicação. O novo professor precisaria, no mínimo, de uma cultura geral ampliada, capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional, saber usar os meios de comunicação e articular as aulas com as mídias e as multimídias.

Nesse cenário, a aula se constitui como espaço privilegiado de estabelecimento da interatividade do processo ensino-aprendizagem. Masseto (2015) em “Competência Pedagógica do Professor Universitário”esclarece tópicos importantes, tais como a aula como ambiente de aprendizagem e de trabalho profissional do docente, suas concepções de ensino assim como seus desafios e perspectivas de mudança.

Nessa perspectiva, ao discutir sobre que aspectos da aula deverão ser revistas pelos professores a fim de que ela se transforme, realmente, em espaços de aprendizagem

54

significativa, o pesquisador enfatiza que os professores deverão rever a forma tradicional como a aula se organiza, de modo que a aula deixe de ser constituída como ambiente em que os alunos recebem passivamente os ensinamentos do professor e passe a se configurar como um grupo de pessoas que busca objetivos comuns de aprendizagem.

Para esgotar essa prática, é necessário o estabelecimento de uma espécie de “comunidade aprendente”, onde a corresponsabilidade e a parceria figurem como palavras- chaves, onde professores e alunos possam trazer suas vivências, experiências, conhecimentos, interesses e problemas para serem discutidos, analisados e interpretados, e onde os resultados, após serem sistematizados e organizados, sirvam de encaminhamentos para ações de profissionais competentes e cidadãos críticos e participativos.

Para Masseto (2015), a construção do conhecimento é realizada em conjunto e de forma significativa, permeada por habilidades humanas e profissionais e por valores éticos, políticos, sociais e transcendentais, visto que o processo educativo não prescinde do relacionamento entre alunos e professores. Dessa maneira, a aula representa um encontro entre eles, já que é essa interação que viabiliza a aprendizagem.

Sustenta-se, sob essa perspectiva, que a aula deve ser compreendida como uma “convivência humana”, tangenciada por relações pedagógicas integradas à realidade social de seus atores, na medida em que favorece e estimula a discussão, o estudo, a pesquisa e o enfrentamento de tudo que constitui o ser, com destaque ao significado de sua existência sempre transitória, flexível e aberta ao “novo” e ao “outro” em uma sociedade que também se caracteriza por transformações constantes e pelo caráter efêmero das “certezas” (MASSETO, 2015).

A aprendizagem deve ser significativa, baseada na realidade e enriquecida pela produção de novas formas de intervenção, o que, por sua vez, consiste no resultado da ação do professor enquanto mediador, bem como das relações estabelecidas entre todos de forma participativa. Desse modo, cria-se um clima de segurança e abertura para críticas e pensamentos contrários, pois ambos se comprometem a oferecer informações que busquem alcançar os objetivos e novas oportunidades para que o aprendizado ocorra. (MASSETO, 2015, p. 88).

É possível observar que, da mesma forma como ocorreu em períodos anteriores, a década de 90 produziu outras concepções sobre a Didática, pensada agora em um mundo mais conectado pelo advento da internet e do aprimoramento das redes sociais em ambiente virtual, no qual, com mais frequência, os sujeitos são afetados por diferentes discursos e práticas