Renata Penteado Profª. Orientadora: Ms. Vanessa Campos de Lara Jakimiu
UNESPAR Campus União da Vitória – PR renatapenteado1@gmail.com Eixo Temático: 2 - Estratégias e experiências educativas Categoria: Comunicação Oral
RESUMO:
O presente estudo traz uma investigação acerca das práticas pedagógicas na área de Arte ofertadas às crianças da edu- cação infantil, a partir de uma análise do material didático utilizado nos Centros de Educação Infantil (CEMEI) no município de União da Vitória-PR. Metodologicamente adota os moldes da pesquisa teórico-bibliográfica, tendo como categoria de análise a proposta triangular de Ana Mae Barbosa, sendo a área de abrangência a área da Educação, mais especificamente, o eixo temático do ensino da Arte na Educação Infantil. Do estudo empreendido é possível concluir que ensino da Arte por ela mesma em sua dimensão formativa, com conteúdos e especificidades próprias, ainda é um fato distante da realidade escolar.
PALAVRAS CHAVE: Educação. Ensino da Arte. Educação Infantil.
1. INTRODUÇÃO
Apesar do reconhecimento da importância da Arte, percebe-se que as escolas ainda conservam práticas frag- mentadas e tradicionais. O munícipio de União da Vitória – PR apresenta um diferencial que pode vir a denotar o reconhecimento da importância da Arte para o desenvolvimento das crianças e possivelmente apresentar um direciona- mento para o trabalho com Arte com crianças pequenas, uma vez que, o “Material de Apoio Pedagógico” voltado para Educação Infantil, foi elaborado pelos próprios educadores da rede municipal de educação com assessoria de professo- res universitários.
Neste sentido, o presente estudo traz em seu conteúdo uma investigação acerca das práticas pedagógicas na área de Arte ofertadas às crianças, a partir de uma análise do material didático utilizado pelos Centros de Educação Infantil (CEMEI). Apresenta como objetivo geral verificar as propostas pedagógicas presentes no material didático do município de União da Vitória – PR, observando em que medida tais propostas se aproximam ou se distanciam da perspectiva do ensino da Arte como um fim em si mesmo. Adota como objetivos específicos: a) Descrever um quadro teórico que possibilite compreender historicamente a concepção de criança e do reconhecimento da infância; b) Inves- tigar quais encaminhamentos didático-metodológicos em Arte contribuem e reconhecem a especificidade da infância; c) Apresentar dados analíticos do material didático pedagógico do município de União da Vitória – PR.
Metodologicamente o presente estudo adota os moldes da pesquisa teórico bibliográfica de cunho qualitati- vo, adotando como categoria de análise a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa.
O estudo encontra-se situado na área de abrangência da Educação, mais especificamente, do eixo temático do ensino da Arte na Educação Infantil.
Tendo em vista que a pesquisa focaliza a Educação Infantil e entendendo a necessidade de saber quem é o su- jeito aprendente e como ele aprende, antes de se pensar nas práticas pedagógicas, inicialmente desenvolve-se uma teori- zação acerca da criança e do reconhecimento da infância na bibliografia especializada e nos documentos normativos que subsidiam a Educação Infantil no Brasil. Em seguida, busca-se apresentar os encaminhamentos didático-metodológicos para o ensino da Arte na Educação Infantil nos documentos de referência para esta modalidade de ensino, tendo em vis- ta a especificidade da infância. Por fim, apresentam-se os dados analíticos do material didático do município de União da Vitória – PR, buscando identificar qual perspectiva formativa em Arte se apresenta.
Do estudo empreendido foi possível constatar que o ensino da Arte por ela mesma, sendo reconhecida como uma área de conhecimento com conteúdos específicos, ainda é um fato distante da realidade escolar. O trabalho con- templando as diferentes linguagens artísticas bem como os elementos constitutivos de cada uma dessas linguagens, é pouco presente na formação da criança, o que se observa são atividades que corroboram com outros conteúdos ensina- dos, fragilizando os objetivos da referida área.
V Colóquio Internacional de Educação
198
2. A CRIANÇA E O RECONHECIMENTO DA INFÂNCIA
Até o século XIII a criança era retratada como um adulto em miniatura, para muitos a infância era um pe- ríodo de transição, que seria rapidamente ultrapassado e esquecido. A criança era um ser insignificante, muitos acredi- tavam que não possuía alma. As pessoas não podiam apegar-se demasiadamente aos pequenos, pois eles morriam em grande número, fato considerado normal na época. (ARIÈS, 2006).
Cória-Sabini (2006) relata que as crianças eram maltratadas pelos adultos, e além de participarem de orgias e festas coletivas sem distinção etária, eram submetidas ao trabalho exaustivo no campo desde cedo, recebendo o mesmo tratamento e punição que os adultos. Foi necessária ocorrência de muitos óbitos na primeira infância para que se ope- rasse uma mudança significativa no tratamento com as crianças.
A descoberta da infância teve início no século XIII, mas sua evolução aconteceu no decorrer do século XVII. Esta mudança na concepção da infância repercutiu nas produções artísticas uma vez que “... os retratos de crianças sozinhas se tornaram numerosos e comuns. Foi também neste século que os retratos de família, muito mais antigos, tenderam a se organizar em torno da criança, que se tornou o centro da composição.” (ARIÉS, 2006. p. 28).
O primeiro contato social e educacional da criança provém do ambiente familiar e posteriormente inicia sua trajetória por outros meios sociais, dentre eles está a escola, onde irá desenvolver e complementar a educação já adquirida.
O surgimento de instituições que atenderiam as crianças ocorre pela ascensão do capitalismo, a criação de novas indústrias e o aumento da contratação da mão de obra feminina. As mulheres precisavam trabalhar e optavam por deixar seus filhos aos cuidados de outras mulheres. (PASCHOAL; MACHADO, 2009).
Estes locais eram destinados ao cuidado e ao assistencialismo propriamente ditos, sem preocupar-se com a instrução e a educação efetivamente.
Ao longo do tempo, passa-se a dispensar uma atenção à educação das crianças, criando-se espaços próprios de con- vívio e exercícios da infância. Durante toda história, estes espaços receberam nomenclaturas variadas, “... jardins de infância, escola maternal, sala de asilo, escola de tricotar, creche, pré-primário, pré-escola, etc.” (ABRAMOWICZ, 2003, p.14).
De acordo com Paschoal e Machado (2009), o primeiro jardim de infância que se tem registro foi criado por Froebel em 1840 na cidade de Blankenburgo na Alemanha, o qual além de dedicar-se à educação buscava movimentar as estruturas familiares, almejando um melhor cuidado das crianças.
O mesmo caminho foi percorrido pelo Brasil que a partir da metade do século XIX já possuía creches e jardins de infância para atender a primeira infância. No país, a creche foi criada “... exclusivamente com caráter assis- tencialista, o que diferenciou essa instituição das demais criadas nos países europeus e norte-americanos, que tinham nos seus objetivos o caráter pedagógico.” (PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 81).
A modificação na concepção da atribuição da Educação Infantil desencadeou um processo de alteração nas leis para regulamentar o ensino oferecendo um atendimento padronizado a todas as crianças, independente de sua clas- se social. A mais importante regulamentação legal foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 (LDB), a partir da qual a Educação Infantil passa a constituir-se como parte da Educação Básica, sendo apresentada como um direito de todos os cidadãos e dever do Estado.
A Educação infantil passa a se constituir como o espaço para o desenvolvimento de brincadeiras e atividades pedagógicas orientadas a partir do reconhecimento das crianças. O processo pedagógico passa a “... considerar as crian- ças em sua totali dade, observando suas especificidades, as diferenças entre elas e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.” (BRASIL, 2003, p.17).
Após a promulgação da LDB 9.394/96, foi elaborado o Referencial Curricular para a Educação Infantil. Ape- sar das críticas a este material, especialmente pela perspectiva da formação por competências, o mesmo avança quando apresenta a defesa da indissociabilidade entre o cuidar e o educar.
Na Educação Infantil, o cuidar configura-se como um ato de relação com o próximo, valorizando e ajudando a desenvolver certas capacidades. Enquanto que educar significa “propiciar situações de cuidados, brincadeiras e apren- dizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal...”. (BRASIL, 1998, p. 23).
Cuidar não é a única atribuição da Educação Infantil e sim, parte integrante do processo educacional e por esse motivo o educar e o cuidar devem caminhar juntos. As instituições de Educação Infantil passam a consolidar a sua identidade não mais como apenas um local de cuidados, mas sim onde ocorre a base da educação do indivíduo.
Esta concepção é reafirmada no documento “P
olítica Nacional de Educação Infantil”, o qual defende
que “
a Educação Infantil deve pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e a educação.” (BRASIL, 2003, p. 17).Nesse cenário a criança é entendida como um sujeito de direito, ser sócio histórico em construção, produtor de cultura e inserido nela, que deve ser considerado em sua totalidade, para que ocorra seu desenvolvimento integral e sua inserção na sociedade. (BRASIL, 2003).
O desenvolvimento integral da criança se dá na educação formal, na qual a mesma tem a oportunidade de aprender diferentes áreas de conhecimento, dentre eles, destaca-se a Arte.
Conforme a LDB 9.394/96, a Arte é uma disciplina obrigatória nas escolas, sejam elas de domínio público ou privado, devendo contemplar desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
Entretanto, faz-se necessária uma constante luta conceitual para que a Arte seja encarada como uma dis- ciplina igual às outras do currículo educacional, pois ela “tem domínio, uma linguagem e uma história. Se constitui, portanto, num campo de estudos específico e não apenas em mera atividade.” (BARBOSA, 1994, p.06).
Barbosa (1994) aponta que além da formação intelectual, almeja-se que a Arte seja humanizadora, e para isto a presença da arte nas aulas de Arte é de extrema relevância, pois ela desenvolve a imaginação e a criatividade, que são aspectos necessários para a mudança que tanto se procura.
3. ENCAMINHAMENTOS DIDÁTICOS PARA ENSINAR ARTE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A Arte contribui para o desenvolvimento integral do aluno, portanto, deve estar presente desde o início do processo educacional, ou seja, presença constante na Educação Infantil.
Silvestre (2010) esclarece que a criança deve ser tratada como criança, e ter oportunidade de aprender en- quanto dança, canta, brinca, dramatiza e conta histórias. Portanto, a Arte no âmbito escolar deve ser desenvolvida a partir das quatro linguagens que a compõe: música, dança, teatro e artes visuais.
A música está presente em momentos diferenciados da vida do ser humano, contribuindo significativamente para o desenvolvimento cognitivo e para a liberdade de expressão. “... a vivência musical na educação infantil é fun- damental, pois contém estímulos muito eficazes para o desenvolvimento de capacidades mentais, físicas e afetivas.” (ÁVILA; SILVA, 2003, p.77).
Sendo assim as atividades musicais devem ser presença constante no planejamento dos professores, em que a criança precisa sentir-se a vontade para cantar, batucar, criar sons e movimentos. (SARAIVA, 2013).
Assim como a música, a dança também é uma forma de expressão, por meio de movimentos corporais o indivíduo pode externar seus sentimentos. De acordo com Penteado (2009), a dança no âmbito escolar, não deve res- tringir-se a uma mera reprodução de passos e coreografias, o professor precisa oportunizar aos alunos momentos de criação, de liberdade de movimentos.
A linguagem teatral “... é uma atividade artística que privilegia a interação social e a ação dos próprios sujei- tos, promove o desenvolvimento da imaginação e o uso da linguagem.” (OLIVEIRA; STOLTZ, 2010, p.81). Portanto, pode-se afirmar que o teatro desenvolve as relações interpessoais e o respeito mútuo.
O trabalho com as artes visuais possibilita a livre expressão da criança, em que ela pode transmitir sua visão de mundo. Por meio das diferentes possibilidades que a compõe (desenho, pintura, modelagem, composição, recorte, colagem, etc.), o aluno pode criar, inventar, construir e imaginar. Estes fatores contribuem para o desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo, bem como para a formação de um sujeito crítico e reflexivo. (SILVA et al., 2010).
As quatro linguagens artísticas são interligadas, ou seja, o trabalho de uma colabora para a evolução da outra, e o conjunto destas contribui significativamente para o desenvolvimento integral do indivíduo. Estas linguagens são interdependentes e, portanto não devem ser trabalhadas exclusivamente dando ênfase a uma linguagem/área em espe- cífico em detrimento das demais.
Portanto, “... a presença da arte na Educação In fantil será tanto mais importante, quanto puder contribuir para ampliar o olhar da criança sobre o mundo, a natureza e a cultura, diversificando e enriquecendo suas experiências sen síveis – estéticas, por isso, vitais.” (OSTETTO, 2011, p. 05).
Uma estratégia que busca transcender as práticas tradicionais que marcam presença no currículo escolar brasi- leiro é a Proposta Triangular do Ensino da Arte de Ana Mae Barbosa, que oferece subsídios para pensar a prática em Arte. A proposta é constituída por três eixos norteadores: o fazer artístico, o contexto histórico e a análise da obra de arte.
A contextualização refere-se ao histórico da obra de arte ou da Arte propriamente dita, é um elemento im- portante para o trabalho artístico, haja vista que, “... a história da arte ajuda as crianças entender algo do lugar e tempo
V Colóquio Internacional de Educação
200
nos quais as obras são situadas. Nenhuma forma de arte existe no vácuo: parte do significado de qualquer obra depende do entendimento de seu contexto.” (BARBOSA, 1994, p.37).
À vista disto, percebe-se que a contextualização é de extrema importância para se entender o momento his- tórico em que a obra foi criada e o seu significado. Porém, é válido ressaltar que ao se tratar de Educação Infantil esta abordagem deve ser sucinta e de fácil compreensão, considerando a faixa etária da criança, pois a atenção da mesma nesta fase é flutuante.
O momento de contemplação de obras de arte é de grande relevância para o desenvolvimento do indivíduo na primeira infância, tornando-o sensível e crítico ao que vê. Segundo Barbosa (1994) o educador deve instigar a criança com questionamentos sobre as obras expostas, mas também deixá-la livre para expressar o que está observando para que não se torne um processo insignificante e mecanizado.
A apreciação de obras de arte agrega muito para a formação do alunado, porém, não pode tornar-se vazio, este momento se torna enriquecido ao estar articulado com o fazer artístico.
O fazer artístico configura-se como um espaço de produção, em que a criança é desafiada a criar e a se ex- pressar artisticamente.
É válido pontuar que uma das atividades mais recorrentes no âmbito do fazer artístico proposta pelos educa- dores é a releitura, muitas vezes entendida em seu sentido restrito como reprodução.
De acordo com Barbosa (1994), a releitura não é cópia e/ou reprodução, mas sim o momento em que o aluno irá externar a sua interpretação, sendo assim é importante “... que o professor não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem.” (BARBOSA, 1994, p. 107).
O professor possui autonomia para escolher a melhor forma para desenvolver este trabalho, “... o importante é que as obras de arte sejam analisadas para que se aprenda a ler a imagem e avaliá-la; esta leitura é enriquecida pela informação histórica e ambas partem ou desembocam no fazer artístico.” (BARBOSA, 1994, p.37).
A Proposta Triangular não apresenta uma ordem em seus encaminhamentos, mas há uma correlação, em que uma etapa da proposta complementa a ação da outra, não oferecendo moldes para o trabalho em Arte, se propõe a indicar possibilidades para o desenvolvimento desta linguagem, contemplando suas especificidades, ou seja, a “... Abordagem Triangular é, assim, um ponto de partida, e principalmente uma espécie de bússola e não uma bula”. (MA- CHADO, 2012, p.73).
Neste segmento, ressalta-se a importância do comprometimento docente em pesquisar sobre a Arte, para que suas intervenções sejam significativas e contribuam para a ampliação do repertório artístico das crianças, uma vez que de acordo com Barbosa (1994), existem “professores dando aulas de arte que nunca leram um livro de arte-educação e pen- sam que arte na escola é dar folhas para colorir com corações para o Dia das Mães, soldados no Dia da Independência, e assim por diante.” (BARBOSA, 1994, p.18).
O professor é a referência da criança e, portanto, o grande incentivador de suas criações. Os padrões estéticos não devem ser utilizados como referência para avaliar as produções artísticas das crianças. Muitas vezes ao se ater ao perfeccionismo e ao belo, é “... o professor quem realiza a maior parte dos trabalhos ou dá acabamento aos que são pro- duzidos com a participação das crianças, como que indicando a elas o que fazer, como fazer e qual deve ser o resultado.” (TRIERWEILLER, 2013, p.100). Esta postura anula por completo a especificidade da arte, que é pautada na liberdade de criação e expressão.
Conforme os documentos normativos que subsidiam a Educação Infantil, a base teórica para prática pedagó- gica são as interações e brincadeiras, então os encaminhamentos em Arte precisam sair da lógica linear do registro no papel e fundamentar-se em práticas lúdicas. (SILVESTRE, 2010).
De acordo com Rosa e Lopes (2010) também é preciso um cuidado com a adequação dos materiais oferecidos às crianças, assim, quanto menor a criança maior deve ser o material ofertado para que ela consiga explorá-lo facilmente. Geralmente nas instituições públicas de ensino a demanda de alunos é grande, havendo uma professora para vinte ou mais crianças. Então, para que se realize um trabalho de qualidade faz-se necessária a divisão em pequenos grupos, haja vista que esta configuração “... permite às crianças e aos educadores experiências mais aprofundadas e, portanto, mais significativas, auxiliando os processos de observação e registro/documentação.” (ROSA; LOPES, 2010, p. 57-58).
Então, pode-se afirmar que o trabalho em Arte deve ser diversificado, não se limitando apenas a atividades no papel, mas sim contemplando as quatro linguagens artísticas e suas especificidades, considerando o desenvolvimento in- fantil como um todo.