AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS, SEGUNDO AS PROFESSORAS PEDAGOGAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
2.1 PROFESSORAS PEDAGOGAS ASSUMEM O PAPEL DE AVALIADORAS!
As professoras pedagogas após realizar o percurso formativo precisam enfrentar a sala de aula. Será que suas vivências foram esquecidas ou refletidas durante o curso de Pedagogia? Suas práticas serão repetidas a partir da forma- tação de seres disciplinados, dóceis e manipuláveis?
Cabe ao curso de Pedagogia (re) conhecer as vivências destas acadêmicas para possibilitar o processo de re- flexão-ação-reflexão-ação. Isso imprescindivelmente deve passar pela reflexão e conscientização, para que não ocorra a mera repetição e reprodução de práticas arcaicas, que excluem e afastam da escola o sentido do ensinar e avaliar. Fou- cault (2004, p.126) contribui com a discussão quando diz “[...] em qualquer sociedade, o corpo está preso no interior de poderes muito apertados, que lhe impõem limitações, proibições ou obrigações”.
As vivências avaliativas precisam ser (re) buscadas e postas para serem refletidas. Precisam entender a função da escola não como reprodutora de um modelo de sociedade desigual, mas sim como espaço de possibilidades, cons- trução de indivíduos críticos e capazes de transformar o mundo onde vivem.
Normaliza-se a escola à ideia do medo e do receio de ser avaliado, reprovado e excluído. É perigoso normali- zar o pensamento de uma avaliação que assusta, classifica e monopoliza. Aprender é um ato de coragem, alegria e vida. Vida não é submissão, negligência e amedrontamento. O medo esvazia o sentido da educação e atropela um tempo que poderia ser significativo e alegre.
As experiências jamais poderão ser generalizadas, pois dependem da escola, do professor e dos encaminha- mentos efetuados pela própria gestão escolar. O problema da avaliação está estagnado numa perspectiva de classificação em que os alunos estudam para realizar as provas. Ainda prevalece a conduta de devolver o pacote de saberes tal qual foi repassado, num ato estático.
A práxis é necessária nesse contexto, pois, ela não é mera prática, é “[...] elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas no quotidiano. A prática pode se situar no plano das elaborações primárias do pensamento, a práxis não. Ela pressupõe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado”. (IMBERT, 2003, p. 74)
O perigo está em bloquear a capacidade criadora desse (a) professor (a), que aprende em sala um cabedal de técnicas e metodologias, como se fosse um receituário, levando-o a reproduzir sem criticidade. Quando oportunizado a expor suas vivências, surge a possibilidade do questionamento e reflexão, perspectivas coletivas e diferenciadas, pen- samentos que vão constituindo consciência com olhares práticos.
Nessa direção, Pimenta (2005, p.26) deixa claro que o saber docente não é formado apenas da prática, é tam- bém necessário sintonizá-lo com as teorias da educação.
[...] Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é oferecer aos professores per- spectivas de análises para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transfor- mando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre.
Uma prática reflexiva competente do professor permite encaminhamentos coletivos, possibilitando melho- rar não só as relações na sala de aula, mas também inferir nos contextos sociais mais amplos. Refletir no decorrer da ação possibilita o desenvolvimento do pensamento e a possibilidade de outras intervenções.
Pensar sobre a ação parece ser importante para ressignificar o fazer pedagógico e traçar outras possibilidades de intervenções, no que diz respeito a formação inicial dos professores pedagogos. É importante reconhecer numa pro- posta reflexiva a possibilidade de qualificar o processo de formação de professores, permitindo ampliar sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas e as injustiças que ocorram no contexto escolar e na sociedade.
As professoras pedagogas reconheceram a importância dessa etapa de formação, entendendo esse espaço como possibilidade de reflexão e conscientização, percebendo-se capazes de pensar e articular saberes científicos e pe- dagógicos diante dos espaços de ensinar e aprender. Constata-se que as egressas atribuem maior valor aos componentes que desenvolvem técnicas e práticas, do que aos de filosofia, sociologia e antropologia, que desafiam a refletir sobre o mundo e o papel dos sujeitos no contexto social.
V Colóquio Internacional de Educação
40
A consciência dos atos e fatos permite observar a realidade, propiciando mudança de pensamento e ação. É um processo de desenvolvimento pessoal e social, que necessita predispor os sujeitos, possibilitando a superação de um estado condicionado. Essa consciência reflexiva faz o sujeito perceber a intenção, possibilitando pensar e refletir sobre a ação, sendo que o homem ao expor seu pensamento sobre a intencionalidade da consciência mostra conhecer a história do problema (FREIRE, 1969).
O controle efetuado pelo sistema e a rotina que assola a vida diária do professor no contexto da sala de aula exige que muitas vezes se mascare o sentido da avaliação, pois estipula prazos e exige domínio de habilidades e compe- tências, que a maioria dos alunos num pequeno espaço de tempo, tem dificuldades em atender.
O processo de disciplinamento delineia um jeito próprio de modelar e monitorar os sujeitos. A avaliação assusta, amedronta e mantém os corpos submissos e controlados. Calar e obedecer pode ser a regra para ser um bom aluno, ao provocar acomodação sem posicionamento ou fala que exponha o seu entendimento. Essa manipulação pode interessar aos que se dizem “neutros” ou que não querem enfrentar conflitos ou discussões de ideias. Como afirma Foucault (2004, p. 150), “Constrói quadros; prescreve manobras; impõe exercícios; enfim, para realizar a combinação das forças, organiza ‘táticas’”. Jogo arriscado, quando temos como desejo que a escola oportunize o desenvolvimento da autonomia e das potencialidades humanas, entendendo o ser humano como omnilateral, em oposição à ideia de unilateralidade alienante.
O silêncio e as angústias escondidas entre os muros escolares fazem com que as regularidades educacionais sejam cumpridas e reproduzidas, porém, muito pouco refletidas. Quando não se pensa, nem se questiona, as rotinas e práticas imbuídas nos contextos escolares reproduzem-se e instalam-se como redes de subordinação e amedrontamen- to. As malhas só se rompem diante da reflexão e do questionamento!
3 TRECHO QUE FINDA E CONVIDA O LEITOR A REDESENHAR SUA PRÁTICA...
O inesperado existe à nossa frente, invisível, com o potencial de transformar a nossa visão de mundo [...] Vamos abraçar nossa imperfeição, a incompletude do saber, celebrando nossa compulsão para ampliar a ilha do conhe- cimento, trazendo um pouco mais de luz para iluminar o caminho adiante.[...] É para isso que estamos aqui. (GLEISER, 2015, p.329)
A formação das pedagogas pesquisadas baseou-se em modelos tradicionais de avaliação, pautadas na verifica- ção e imposição de padrões uniformizados. Assim, o professor constitui-se por experiências que nem sempre são suas, pois no decorrer do seu percurso formativo vivenciou práticas, normas e regras de outros, organizadas num sistema tradicional, que ignora possibilidades de novos conhecimentos e controla de forma genérica o cumprimento dos con- teúdos escolares.
Grande parte das pedagogas pesquisadas afirma ter sido influenciada pela formação, ao mesmo tempo em que admitem ter tomado consciência de como não devem agir ou fotocopiar práticas e experiências vividas. Isso de- monstra que o processo de reflexão e de conscientização pode proporcionar um novo jeito de pensar a ação, realizar, refletir sobre a prática desenvolvida, produzir novas reflexões e assim, tornar-se autônomo e autor de sua atuação.
As vivências serviram para orientar encaminhamentos, mas também para fazer o diferente, perceber o insó- lito e interferir de forma dessemelhante. Isso leva a repensar também as práticas encaminhadas pelas professoras peda- gogas, pois talvez nem todas as egressas tenham essa capacidade de pensar, refletir e perceber essa contradição por si só.
A atividade avaliativa é complexa. As práticas são arcaicas, baseadas numa perspectiva tecnicista, instrumento de poder e controle nas mãos do professor. Este emaranhado de vivências precisam ser sacolejadas e refletidas, caso contrário, se arrastam e se reproduzem eternamente, sem perspectiva de mudança.
As vivências avaliativas desenvolvidas na escola possuem força inigualável na formação do professor, pois, desde muito cedo já constatam que a nota é que vai decidir o destino escolar. Entre tantas vivências negativas, espalha-se o medo, receio e a insegurança. O excesso de cobrança vai educando este professor para uma perspectiva de avaliação, que precisa ser modificada.
O curso de Pedagogia pode possibilitar aos sujeitos da aprendizagem a oportunidade de olhar para dentro e para fora de si mesmos, de modo que o professor possa entender-se como parte do processo e responsável em movi- mentar um conhecimento recíproco e necessário para que ambos (professor e aluno) possam se desenvolver.
É relevante duvidar das certezas, obviedade e evidências, ressaltando que somos humanos tentando avaliar outros humanos. A incerteza, a sutileza e o bom senso ajudarão o professor a seguir a viela, duvidando do vivido, per- cebido e constatado.
Desejamos com este estudo desacomodar verdades e promover motivos para diálogos e reflexões que per- meiam o contexto escolar e a coletividade de professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A intenção é propiciar luminosidade, propiciando dialogicidade entre passado e presente, instigando os professores a olharem para si, rebuscando vivências avaliativas ainda não refletidas, nuvens escuras que muitas vezes impedem a claridade e o vis- lumbramento de outros jeitos e possibilidades.
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins fontes, 1999.
CAPLAN, S. Using focus group methodology for ergonomic design. Ergonomics, v. 33, n. 5, p. 527-33, 1990.
DEWEY, John. Experiência e Educação. Tradução de Renata Gaspar. 2. Edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. (Cole-
ção Textos Fundantes de Educação).
FOUCAULT, M. “Os recursos para o bom adestramento”. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 29ª ed. Tradu-
ção de Raquel Ramalhete. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
______. Teorias e Instituições Penais. In:______. Resumos dos cursos do collége de France(1970 -1982). Rio de
janeiro: Jorge Zahar, 1997.
FREIRE, Paulo. Extensión o comunicación? La conscientización em el médio rural. Santiago: ICIRA, 1969. GLEISER, Marcelo. A ilha do conhecimento: os limites da ciência e a busca por sentido. 3ª Ed. Rio de Janeiro,
Record, 2015.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
IMBERT, F. Para uma práxis pedagógica. Brasília, Plano, 2003.
JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.
LOPES, C. O fórum de discussão como espaço de intersubjetividade e perspectivas de pesquisa. II En-
contro Nacional sobre Hipertexto (2007). Disponível em: http://www.ufpe.br/nehte/hipertexto2007/anais/ANAIS/ Art48_Lopes.swf acesso em 12 de março de 2010.
MORIN, E; PENA-VEGA, Alfredo; PAILLARD, Bernard. Diálogo sobre o conhecimento. São Paulo: Cortez,
2004.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática.
Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.
PARANHOS, A. Política e cotidiano: as mil e uma faces do poder. In: MARCELLINO, N. C. (org.) Introdução às
Ciências Sociais. Campinas: Papirus, 2000.
PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um
conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
SAVATER, Fernando. O valor de educar. Portugal: Dom Quixote, 2006.
SNYDERS, Georges.,? Es Possible Aplicar en Francia una Pedagogia Inspirada en Makarenko?, Berlim, Alemanha, Educadores del Mundo,1988.