Desenvolvimento profissional de professores

O conceito de desenvolvimento profissional de professores (DPP) é um alvo manifesto da literatura relativa à profissão de professores (Heideman, 1990; Fullan, 1990; Sparks e Louks-Horsley, 1990; Oldroyd e Hall,

COORDENAÇÃO COMBINAÇÃO FUSÃO PLURI/MULTIDISCIPLINARIDADE INTERDISCIPLINARIDADE TRANSDISCIPLINARIDADE

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1991; Day, 1999, 2001, 2004; Bredeson, 2002, Villegas-Reimers, 2003; Garcia, 2005; Meirinhos, 2006; Marcelo, 2009; Oliveira-Formosinho, 2009).

Trata-se de um conceito que dá azo a diferentes interpretações que aparecem como sinónimos, “associadas ou relacionadas” (Meirinhos, 2006, p. 30). Destacamos as mais mencionadas, a formação contínua, a formação permanente, a formação em serviço, a aprendizagem ao longo da vida e o aperfeiçoamento docente.

Nesta perspetiva, Oliveira-Formosinho (2009) argumenta que “(…) formação contínua e desenvolvimento profissional não são equivalentes” (p. 224), e salienta que a “maioria dos autores considera a formação contínua um subsistema, uma componente do desenvolvimento profissional” (p. 225). Esta autora considera, que DPP e FCP (formaçãoo contínua de professores) são “perspetivas diferentes sobre a mesma realidade que é educação permanente dos professores num processo de ciclo de vida” (p. 225).

Na tentativa de clarificar estes dois conceitos, a autora citada refere que a FCP analisa a educação “mais como um processo de ensino/formação” e o DPP “ mais como um processo de aprendizagem/crescimento”, constituindo este “um processo mais vivencial e mais integrador do que a FC” (Oliveira-Formosinho, 2009, p. 225).

Destaca-se, ainda, na perspetiva da autora supracitada, que a opção pela utilização do conceito de DPP em detrimento de formação contínua se deve ao “descontentamento com o caráter diretivo e os fracos resultados da formação contínua” (Oliveira-Formosinho, 2009, p. 225)

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67 Quadro 7 - Enfoque da Formação Contínua versus Desenvolvimento Profissional (adaptado de Oliveira-Formosinho, 2009, p. 226)

Formação Contínua Desenvolvimento Profissional

Enfoque Exemplos Enfoque Exemplos

instituições da formação

escolas, centros de professores,

universidades Processos levantamento de necessidades, participação dos professores na definição da ação agentes da formação formadores peritos e formadores pares,

formadores externos e internos conteúdos concretos aprendidos novos conhecimentos, novas competências nas modalidades de

formação

cursos, oficinas, seminários, supervisão os contextos da

aprendizagem formação centrada na escola aspetos

organizacionais

processo de decisão, acreditação das

ações, tempo e espaço de formação a relevância para as práticas formação centrada nas práticas impacto na aprendizagem dos alunos

Relativamente a estes dois conceitos, desenvolvimento profissional e formação contínua de professores, passamos a clarificar, com mais detalhe, o que os caracteriza. Referirmo-nos primeiramente ao DPP, e, mais adiante, na secção 3.4, abordaremos a FCP nas perspetivas de diferentes autores.

Day (2001) define DPP, sublinhando que este “envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as atividades conscientemente planificadas (…) realizadas para benefício da comunidade escolar, através destas, para a qualidade da educação na sala de aula” (p. 20). Completando melhor este conceito, Day (2001) salienta que o DPP é um processo em que os agentes de mudança, os professores:

revêm, renovam e ampliam, individual ou coletivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais (p. 21).

Realça mesmo que o desenvolvimento profissional tem por base a mudança do pensamento, da prática e dos próprios contextos em que ocorrem, de forma a melhorar a qualidade das experiências de aprendizagem dos alunos e por consequência, proporcionar aos alunos melhores e diferentes oportunidades para que obtenham melhores resultados.

Por sua vez, Garcia (2005) destaca que o conceito de DPP pressupõe uma “ abordagem na formação de professores que valorize o seu carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança” (p. 137) e retoma as dimensões que caracterizam o DPP apresentadas por Honey (1985): i) Desenvolvimento pedagógico – aperfeiçoamento do ensino do professor através de atividades centradas em determinadas áreas do currículo ou em competências institucionais ou de gestão da classe; ii) Desenvolvimento pessoal – diz respeito ao autoconhecimento e compreensão que o professor deverá ter de si próprio, bem como uma imagem equilibrada e de autorrealização; iii) Desenvolvimento cognitivo – refere-se à aquisição de conhecimentos e ao aperfeiçoamento de estratégias de processamento de informação por parte dos professores; iv) Desenvolvimento teórico – baseado na reflexão que o professor deverá fazer sobre a sua

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prática docente; v) Desenvolvimento profissional – aperfeiçoamento que o professor deverá fazer a nível da investigação para melhorar a sua ação como agente profissional e, vi) Desenvolvimento da carreira – mediante a adoção de novos papéis docentes.

A este propósito, também Bell e Gilbert (1997, cit. por Vieira, 2003), estabelecem que o DPP “é o principal resultado procurado pelos professores; no entanto, o desenvolvimento pessoal e social são cruciais para o atingir” (p. 165), considerando que o desenvolvimento do professor está intrinsecamente relacionado com o desenvolvimento social, pessoal e profissional.

O DPP é definido por Oliveira-Formosinho (2009) como

Um processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em interação, incluindo momentos formais e não formais, com a preocupação de promover mudanças educativas em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades (p. 226).

Outra perspetiva é-nos apresentada por Marcelo (2009) que reúne e analisa as várias definições propostas por diversos autores - Fullan, 1990; Heidemam, 1990; Day, 1999; Bredeson, 2002; Villegas-Reimers, 2003 - e, após a análise destas definições refere que “tanto as mais recentes como as mais antigas, entendem o DPP como “um processo, que pode ser individual ou coletivo” (p. 10), o qual pode ocorrer em contextos formais e informais, contextualizado na escola, por forma a contribuir para o desenvolvimento das suas competências profissionais com base em diferentes experiências.

Segundo Marcelo (2009) o DPP “pretende provocar mudanças nos conhecimentos e crenças dos professores” (p. 16), alterando-se, assim, as práticas docentes, as quais se repercutem na melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos.

O DPP e os processos de mudança estão intrinsecamente relacionadas, uma vez que “procura[m] promover, junto dos professores, a mudança necessária para que possam crescer enquanto profissionais e também como pessoas” (Marcelo, 2009, p. 15).

É importante frisar que, e de acordo com Marcelo (2009), se é nossa pretensão ajudar no DPP, “devemos compreender o processo mediante o qual os professores crescem profissionalmente, bem como as condições que ajudam e promovem esse crescimento” (p. 15-16).

No mesmo sentido, a UNESCO (2009b) salienta que o DPP é muito importante para garantir que todos os professores tenham os conhecimentos e as competências necessárias para planificar experiências de aprendizagem que permitam aos estudantes desenvolver e avaliar visões alternativas para um futuro sustentável e trabalhar construtivamente com os outros de modo a converter em realidade a sua visão de um mundo melhor.

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Em jeito de conclusão, sobre o conceito de DPP apresentamos as suas características, que Villegas-Reimers (2003) reuniu com base em vários investigadores de renome, alguns dos quais referimos:

i) Baseia-se no construtivismo e não nos modelos transmissivos. Assim, os professores são considerados alunos ativos (McLaughlin and Zarrow, 2001) que se envolvem em diferentes tarefas concretas de ensino, avaliação, observação e reflexão (Darling-Hammond and McLaughlin, 1995; Dadds, 2001); ii) É compreendido como um processo que ocorre num determinado contexto. A forma mais eficaz do DPP dos professores é aquela que se baseia nas escolas e está relacionado com as atividades diárias (Darling- Hammond, 1998; Ancess, 2001). As escolas são transformadas em comunidades de aprendizes (McLaughlin and Zarrow, 2001) e em comunidades de profissionais (King and Newmann, 2000) porque os professores estão envolvidos em atividades que potenciam o DPP; iii) Considera-se que o DPP está intimamente ligado às reformas escolares (Loucks-Horsley, 1998) por constituir um processo de construção da cultura e não meramente um treino de competências (Cochran-Smith and Lytle, 2001). Um programa de DPP de professores que não seja suportado pela escola ou por uma reforma curricular não é considerado eficaz (Schifter et al., 1999). iv) O professor deve constituir-se como um prático reflexivo, alguém que ao longo da sua carreira vai adquirindo novos conhecimentos e experiências (Cochran-Smith and Lytle, 2001). Nesta sequência, a regra do DPP destina-se a ajudar os professores na construção de novas teorias e práticas pedagógicas (Schifter et al., 1999); v) O DPP é concebido como um processo colaborativo (Darling- Hammond and McLaughlin, 1995), embora exista o trabalho isolado individual e para a reflexão, o DP efetivo ocorre quando há interações significativas (Clement and Vanderberghe, 2000) não apenas entre os professores, mas entre toda a comunidade educativa (Grace, 1999); vi) O DPP não pode ser traduzindo num único modelo, uma vez que o mesmo depende do contexto educativo e das necessidades das próprias escolas e dos professores.