Modelos de desenvolvimento profissional de professores

Relativamente a modelos de desenvolvimento profissional de professores existem diversos, sendo que cada um deles atribui importância a determinados conceitos e terminologias que se vão transformando, ao longo dos tempos, de modo a corresponderem às exigências de cada época.

Apresentamos, por ordem cronológica, o primeiro modelo que é de Guskey (1986) e oferece uma proposta (Figura 6), partindo do pressuposto de que as crenças e as atitudes dos professores só se modificam se estes perceberem resultados positivos na aprendizagem dos seus alunos.

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Figura 6- Modelo do processo de mudança dos professores (Guskey, 1986 in Garcia, 2005, p. 48)

O segundo modelo (Figura 7) é-nos apresentado por Oldroyd e Hall (1991) e enuncia dois tipos de modalidades de formação de professores denominadas Formação e Treino Profissional (Tipo A) e as de Apoio Profissional (Tipo B). As que correspondem ao Tipo A são normalmente desenvolvidas por especialistas e têm como objetivo a aquisição de competências docentes, facilitadas através de atividades como a demonstração, a simulação, assim como o apoio e a assessoria por especialistas. A modalidade do Tipo B atribui maior ênfase à aprendizagem individual e de colegas, considerando que esta estratégia formativa é mais relevante para o desenvolvimento profissional. Neste sentido, é o trabalho entre professores através de diferentes modalidades (investigação-ação, avaliação de colegas, etc.) que constitui o cerne deste tipo de modalidade de formação.

Figura 7 - Modelo de trabalho para planificar atividades de desenvolvimento profissional (Oldroyd e Hall, 1991 in Garcia, 2005, p. 147)

Um outro modelo é-nos apresentado por Justi e Driel (2006, p. 436) e Marcelo (2009, p. 17). Trata-se do modelo de Clarke e Holinsworth (2002, p. 951) designado de Interconnected Model of Teacher Professional Growth (IMTPG), em que a proposta de mudança nos professores ocorre através da mediação de processos de aplicação e reflexão (representados por setas que unem os vários domínios) em quatro domínios (figura 8): o pessoal – em que estão incluídos os conhecimentos, as crenças e as atitudes dos professores; o das

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práticas de ensino – em que se inclui a experimentação; as consequências na aprendizagem dos alunos; e o domínio externo - em que se incluem as fontes de informação e os estímulos à mudança e à aprendizagem.

Figura 8 - O Modelo Interligado do Crescimento profissional de professores (Clarke e Hollingsworth, 2002, p. 951)

Segundo este modelo, o DPP resulta tanto da reflexão dos professores como da aplicação de novos procedimentos, num determinado contexto de trabalho, e destaca a interdependência entre processos e conteúdos da aprendizagem em que se incluem a experimentação e os resultados dessas aprendizagens. Por fim, apresentamos o modelo de Thurler (2002) que se caracteriza por quatro abordagens complementares que potenciam o DPP e que podem ser visualizadas na imagem (Figura 9 e 10) que se seguem:

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A primeira das abordagens refere-se à sensibilização para os objetivos e desafios das reformas, e que se traduz na importância atribuída pelos políticos ao facto de os professores aceitarem e compreenderem as propostas de reformas e de preferência se envolverem e colocarem questões que contribuam para as mesmas. É de todo indispensável que os professores desenvolvam competências, nomeadamente em termos de cooperação/colaboração, de planeamento e de organização do trabalho, entre outras.

A segunda abordagem diz respeito ao desenvolvimento de competências didáticas e pedagógicas que constituem o âmago da generalidade da formação contínua oferecida pontualmente e aquando da implementação das reformas podendo ter por base referenciais de competências. Os professores, dependendo do contexto profissional, reagem a estas formações de forma diferenciada. Se pertencerem a uma escola inovadora, por norma, tentam ter acesso a outras modalidades de formação, estabelecem cooperações com investigadores, integram-se em redes e, ao longo dos anos de carreira, tentam manter esta interatividade com agentes externos que lhes potenciem o contínuo desenvolvimento profissional. No entanto, a maioria dos professores trabalha em escolas onde não existe um espirito de colaboração, pelo que a formação oferecida não é objeto de análise e de alterações propostas pelos professores e, após a sua conclusão, cada professor trabalha isoladamente.

A terceira abordagem é a exploração colaborativa que é considerada, por ”pesquisas recentes sobre a profissionalização do ofício de professor sobre mudança” (p. 102), um importante contributo para o DPP. Esta abordagem traduz-se por um ciclo que integra várias etapas que se iniciam com a partilha e troca de experiências e práticas e posterior discussão e análise. Esta fase pode potenciar a adoção de novas abordagens, e a empreender diferentes formas de organizar o trabalho e a divisão de tarefas de modo a atingir os objetivos propostos.

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Thurler (2002) assume que este tipo de experiência permite que os professores compreendam os gestos profissionais e os processos de aprendizagem dos alunos e quando se combina a exploração colaborativa com a cooperação contínua e se instala numa escola, podem constituir uma poderosa ferramenta de mudança.

A quarta abordagem é a cooperação contínua numa organização aprendiz que se traduz no trabalho em equipa por parte dos professores, visando a harmonização de práticas. De acordo com Thurler (2002), as investigações têm demonstrado ausência de competências coletivas por parte dos professores. As competências devem ser desenvolvidas através de um projeto educativo de escola, adequado ao contexto e não através da formação tradicional, em que é preterido o individualismo, em prol de uma interatividade entre os professores. Pretende-se que os professores reinventem as suas práticas pedagógicas: “os professores serão levados continuamente a mobilizar e a desenvolver “na ação” os saberes de ação e de inovação indispensáveis para enfrentar os problemas e os desafios que lhes reserva o ambiente complexo no qual exercem o seu oficio” (Thurler, 2002, p. 105).

Salienta ainda que as duas primeiras abordagens são as mais fáceis de controlar e implementar, uma vez que os sistemas escolares raramente entendem o DPP através da exploração colaborativa, desconhecendo como se constroem formações que possibilitem “transformar os estabelecimentos escolares em comunidades aprendizes” (Thurler, 2002, p. 108).

Independentemente do modelo escolhido, a formação contínua deve ser uma resposta às necessidades evidenciadas pelos professores, deve incitar à mudança, ao aperfeiçoamento e à inovação e potenciar a colaboração e a reflexão dos vários elementos do sistema educativo e a realização de projetos de investigação-ação-formação.

No contexto EDS, adotaremos o modelo Comenius 2 CSCT (Curriculum, Sustainable development,

Competences, Teacher training), por ter sido criado para ajudar a incluir a EDS nos currículos de todos os

níveis de ensino, inclusive na formação inicial e contínua de professores, e do qual esclarecemos os seus propósitos na secção 5, dado o mesmo ter sustentado o desenvolvimento do programa de formação desenvolvido e implementado ao longo deste estudo.