Efeitos da qualidade dos contextos de educação no desenvolvimento

Embora não exista consenso acerca da melhor maneira de categorizar as diversas dimensões de qualidade (estrutural, de contexto, de interacção...), um grande número de estudos documentaram o impacto dos ambientes de prestação de cuidados de crianças no seu bem-estar e no seu desenvolvimento. Desde os anos 1980 que a investigação acerca da influência dos programas de educação de infância no desenvolvimento têm focado os seguintes aspectos de qualidade: estruturais, de processo e/ou global. Com base nestes aspectos e como resposta a questões acerca de quais os factores que constituem um bom programa, poder-se-á afirmar que salas que têm educadores com mais formação, com menos crianças sob a sua responsabilidade (qualidade estrutural) e que são sensíveis e envolvidos com as crianças (qualidade de processo) são os contextos nos quais as crianças têm mais capacidade de prosperar, isto é, de estabelecer uma vinculação mais forte com o educador, relações mais positivas com os pares e de desenvolver a sua capacidade verbal (cf. Kontos et al., 2002). Outros autores referem que afirmações idênticas podem ser feitas relativamente à qualidade global, que representa um cluster de atributos

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crianças. De facto, constataram-se relações positivas entre a qualidade global do ambiente da creche ou do jardim de infância e o desenvolvimento social das crianças (cf. Lamb, 1998; Vandell & Wolfe, 2000), o desenvolvimento cognitivo e da linguagem, nomeadamente capacidades comunicativas, mesmo quando as características do meio familiar eram controladas (Burchinal, et al., 1996; Dunn, 1993; Kontos & Wilcox – Herzog, 1997b; Phillips, McCartney, & Scarr, 1987).

Modelo conceptual das relações entre qualidade e desenvolvimento

Um aspecto relevante do modelo conceptual que orienta a avaliação da qualidade em contexto de creche é a consciência de que as crianças não estão aleatoriamente distribuídas pelos diferentes contextos de educação infância e que a escolha da instituição é influenciada pelo estatuto sócio- económico da família. Espera-se, portanto, que a qualidade destes contextos esteja relacionada com as características da família (demográficas, psicológicas ou atitudinais). Por exemplo, Howes e Hamilton (1992) verificaram que os pais que têm uma relação mais segura e facilitadora do desenvolvimento dos filhos tendem a colocá-los em contextos onde poderão receber uma qualidade de cuidados semelhante. Numerosos estudos têm documentado o efeito destas características familiares na previsão dos resultados desenvolvimentais da criança; é pois importante controlá-las de forma a não sobre ou sub-estimar os efeitos da qualidade. A investigação sobre qualidade necessita igualmente ter em consideração outros parâmetros da creche, tais como a quantidade e tipo de cuidados prestados (e.g., ama, instituição com ou sem fins lucrativos), que podem ser confundidos com qualidade ou que podem contribuir, de forma independente, para os resultados desenvolvimentais.

Vandell e Wolfe (2000) consideram estes factores num modelo que conceptualiza as relações entre a qualidade dos contextos educativos não parentais e desenvolvimento da criança que se encontra representado na Figura I. Este modelo distingue os dois aspectos da qualidade atrás mencionados, características estruturais e características de processo, que, como vimos, têm sido considerados por diversos autores como as duas grandes dimensões organizadoras dos indicadores de qualidade dos contextos educativos (Bairrão, 1995, 1998; Howes & Smith, 1995; Rossbach et al., 1991; Tietze, 1986; Tietze & Rossbach, 1984). Estas dimensões operacionalizam aspectos das práticas educativas que ocorrem nos cenários proximais da criança que, em interacção com as características da criança, constituem os mecanismos que estão na base dos processos desenvolvimentais e dos seus produtos.

Vandell e Wolfe (2000) consideram que os resultados desenvolvimentais da criança se relacionam directamente com a qualidade de processo e indirectamente com características estruturais e dos prestadores de cuidados, através da sua influência na qualidade dos processos. Espera-se igualmente que as características estruturais e dos prestadores de cuidados também influenciem directamente os resultados das crianças, sem o efeito mediador da qualidade de processo. De facto, a investigação que estuda os efeitos da qualidade nos resultados desenvolvimentais da criança sugere que a qualidade

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do processo tem relações mais fortes com os resultados da criança do que a qualidade de estrutura (Howes, Phillipsen, & Whitbook, 1992). Estes autores referem que a qualidade das interacções dos educadores com as crianças são prognosticáveis tanto por medidas da qualidade estrutural como por outras características da qualidade do processo.

Figura I: Modelo Conceptual das Relações entre Qualidade e Desenvolvimento

Evolução da investigação sobre os efeitos da qualidade no desenvolvimento

A investigação sobre qualidade dos contextos de educação de infância tem evoluído no sentido de especificar cada vez mais as variáveis do contexto, dos adultos e das crianças, bem como dos processos de interacção adulto-criança. Esta evolução pode ser descrita em quatro fases (Belsky, 1984; Rosenthal, 1994; Melhuish, 2001): (1) no início dos anos 1970 estes estudos tentaram responder a questões do tipo: “Será o contexto de creche/jardim de infância bom ou mau para as crianças?”, assumindo geralmente que a frequência de tais contextos correspondia a um conjunto homogéneo de experiências. A principal preocupação era perceber se as crianças que frequentavam estas instituições se desenvolviam de forma diferente das que ficavam em casa, sem considerarem a qualidade dos cuidados prestados em cada um destes dois contextos; (2) numa segunda fase, entre 1970 e 1980 os estudos reconhecem que as experiências vividas pelas crianças nos contextos de educação de infância não têm um carácter unitário e que a qualidade ou as características dessas experiências são relevantes. As questões colocadas são então do tipo “Quais os efeitos de diferentes níveis de qualidade no desenvolvimento das crianças?”. Em geral, estas investigações avaliaram a qualidade dos contextos de educação de infância através da observação das suas características estruturais e de processo, relacionando-as com os resultados

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variáveis da família e do contexto familiar nos estudos acerca da qualidade dos contextos educativos. A questão colocada passa então a ser: “Como é que a qualidade dos contextos se combina com os factores familiares para produzir efeitos no desenvolvimento da criança?”. Esta fase surge da constatação de que a selecção dos contextos educativos formais pela família não é aleatória, mas antes condicionada pelas próprias características da família. Assim, para analisar os efeitos da qualidade dos contextos educativos no desenvolvimento da criança, ter-se-á que controlar a influência das variáveis da família; (4) numa quarta fase, com início nos anos 1990, os estudos passam a incluir, para além de variáveis de qualidade dos contextos educativos e características da família, variáveis individuais da criança, tais como a idade e o temperamento. A partir do mapeamento de diferentes variáveis da criança, do contexto educativo e da família, a investigação tenta responder à questão: “Qual a variável ou combinação de variáveis que têm melhor valor prognóstico relativamente aos resultados desenvolvimentais da criança?”. Mais recentemente, a investigação tem vindo a preocupar-se com a relação entre valores e crenças culturais e a definição de objectivos de desenvolvimento e de qualidade por um determinado contexto educativo, numa determinada sociedade (Sigel, 1992). Esta fase emergente da investigação assenta no pressuposto de que os processos socio-económicos e culturais de uma sociedade determinam as políticas e as práticas inerentes aos contextos educativos e aos processos de desenvolvimento que estes proporcionam.

Resultados da investigação sobre os efeitos da qualidade no desenvolvimento

Estudos sobre a importância da qualidade dos contextos formais de educação de infância no desenvolvimento das crianças (Bailey, McWilliam, Buysse, & Wesley, 1998; NICHD ECCRN, 2003b; NICHD ECCRN, 2006) apontam para a existência de uma correlação directa e positiva entre a qualidade dos contextos educativos e os resultados das crianças. Como foi já referido, numerosa literatura tem documentado que a qualidade dos contextos de educação de infância é crucial para o desenvolvimento cognitivo e social da criança (Shonkoff & Phillips, 2000). As características dos contextos formais de educação de infância que têm sido associadas com a uma optimização dos resultados desenvolvimentais incluem tanto dimensões estruturais, por exemplo o número de crianças que cada educador tem a seu cargo, como dimensões de processo, por exemplo ambientes seguros e estimulantes, bem como interacções calorosas, responsivas e promotoras do desenvolvimento tanto entre adultos como destes com as crianças (ibd.).

Um estudo do Committee on Early Childhood Pedagogy do National Research Council (NRC) que explorou as implicações de cuidados prestados a crianças entre os 2 e os 5 anos de idade, relata dados empíricos que sugerem uma ligação entre certos atributos programáticos e efeitos positivos nas crianças (Chafel & Sugioka, 2004). O relatório do NRC realça sete factores interrelacionados e agrupados em três categorias: (a) estrutura do programa, incluindo aspectos como o tamanho do grupo, o rácio criança-educador, a intensidade do programa (horas por dia e tempo de frequência do

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como qualificações para educação, práticas educativas reflectidas e envolvimento parental no programa e (c) currículo ou abordagem pedagógica, contemplando aspectos como o grau de planificação e a qualidade global do programa, a integração dos diferentes domínios de desenvolvimento nos objectivos curriculares, a adequação desenvolvimental e linguística, o apreço pela diversidade, a existência de objectivos no sentido de desenvolver capacidades específicas relacionadas com a prontidão para a escola (ibd.).

De forma global, os resultados desenvolvimentais que têm sido associados com a elevada qualidade dos programas incluem: complexidade do jogo, nível cognitivo geral, desenvolvimento da linguagem e capacidades de comunicação (Burchinal et al., 1996; Bryant, Burchinal, Lau, & Sparling, 1994; Harms & Clifford, 1993; Howes & Stewart, 1987; NICHD ECCRN, 2000b, 2002b), resultados positivos a nível social e no relacionamento com pares (NICHD ECCRN, 1998a, 2001), competência social, capacidade de auto-regulação e obediência a regras (Harms & Clifford, 1993), indicadores de funcionamento emocional, nomeadamente expressão de emoções positivas (Hagekull & Bohlin, 1995), vinculação segura e maior competência na relação com adultos e outras crianças, resultados mais elevados em medidas de capacidade de pensamento (Howes, 1988; Howes Phillips, & Whitebook, 1992), bem-estar emocional, capacidade de liderança, popularidade, e assertividade (Field, 1991), jogo cooperativo, capacidade de liderança/popularidade, capacidade de resolução de conflitos, criatividade e desenvolvimento cognitivo (NCEDL, 1997). Tem igualmente sido relatada uma relação positiva entre a qualidade geral do ambiente educativo e processos mais próximos relativamente a essa qualidade, nomeadamente o envolvimento das crianças nas tarefas (LaParo & Jardine, 1996; Raspa et al., 2001; de Kruif et al., 2001).

Relativamente aos efeitos da qualidade dos contextos de educação de infância no desenvolvimento social das crianças os estudos conduzem a diferentes conclusões. Enquanto alguns estudos encontraram efeitos sociais positivos associados a contextos de alta qualidade (Field, 1991; Hagekull & Bohlin, 1995; Harms & Clifford, 1993; Howes et al., 1992; NICHD ECCRN, 1998a, 2001, 2006), outros estudos verificaram que, em geral, embora as crianças que frequentam centros de educação de infância tenham tendência a interagir mais com as outras crianças, tanto positiva como negativamente, elas parecem ser mais competitivas e agressivas com os seus pares, mais barulhentas e menos tolerantes à frustração (Belsky & Steinberg, 1978), e evidenciam mais problemas de comportamento (Bates, Marviney, Kelly, Dodge, Bennett, & Petit, 1994; Haskins, 1985; NICHD ECCRN, 2002b, 2004). Howes e colaboradores (1992) verificaram que crianças com idades entre 14 e 54 meses em salas com qualidade global mais elevada, tal como é medida pela ITERS, e nas quais o tamanho de grupo e o rácio adulto:criança eram considerados adequados, revelavam uma relação mais segura com o educador e maior competência na relação com as outras crianças. No mesmo sentido, Portugal (1998) refere estudos franceses nos quais as crianças que usufruíam de creche pareciam adaptar-se melhor,

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no início do jardim de infância: estavam mais à vontade no grupo, estavam mais habituadas a regras de grupo e não eram tão dependentes do adulto, sendo que apenas algumas eram mais desobedientes e agressivas. No entanto, os efeitos da creche tendiam a diluir-se até ao final do jardim-de-infância. Esta autora refere diversos estudos que encontraram associações positivas entre frequência de creche e bons resultados em medidas de sociabilidade, competência social, mais tempo de contactos sociais relativamente a adultos e a crianças e mais competências nas interacções com pares, e conclui que a creche poderá causar maior assertividade e interactividade social na criança, mas que as consequências de tal efeito dependem da qualidade e consistência dos cuidados oferecidos à criança. Salienta, assim, a necessidade de considerar, na avaliação dos efeitos da frequência de creche, as características deste contexto, principalmente o número de crianças e a interacção educador-criança, bem como características familiares e características da criança.

A qualidade dos serviços de educação de infância tem sido mais consistentemente associada ao desenvolvimento cognitivo e menos consistentemente a competências sociais, tanto em estudos com grandes amostras, implicando observação em diversos contextos e a utilização da ECERS e da CIS (Peisner-Feinberg & Burchinal, 1997), como em estudos com amostras menores utilizando a ITERS ou a ECERS (Burchinal, Peisner-Feinberg, Bryant, & Clifford, 2000; Burchinal et al., 1996; Burchinal, Roberts, Riggins, Zeisel, Neebe, & Bryant, 2000; Dunn, 1993; Kontos, 1991; McCartney, 1984). É, assim, numerosa, a investigação que verificou a existência de uma relação entre a qualidade global dos ambientes de educação de infância, tal como é medida por estes instrumentos, e o desenvolvimento cognitivo da criança. Esta relação foi igualmente encontrada para diferentes contextos (amas e casas de familiares) e em estudos que utilizaram diferentes medidas de qualidade (Clarke-Stewart, Vandell, Burchinal, O’Brien, & McCartney, 2002; NICHD ECCRN, 1998a).

Os dados dos dois maiores estudos sobre contextos de educação de infância nos Estados Unidos, o Cost, Quality & Outcomess Study e o NICHD Study of Early Child Care, sugerem que crianças de três grupos étnicos diferentes beneficiam igualmente da qualidade elevada dos ambientes educativos – quando os cuidados educativos que recebiam eram sensíveis e estimulantes, as crianças apresentavam níveis mais elevados de capacidades cognitivas e sociais em avaliações estandardizadas relacionadas com o sucesso escolar (Burchinal & Cryer, 2003). Estes resultados indicam que medidas estandardizadas que avaliam o grau de sensibilidade e de estimulação de cuidados educativos formais (incluindo a qualidade global medida pela ECERS, a sensibilidade, o grau de centralização na criança e a responsividade do educador) são apropriadas, pelo menos enquanto prognosticadores de resultados relacionados com o sucesso escolar, para todas as crianças, independentemente da sua origem étnica. No entanto estes resultados não significam que cuidados de elevada qualidade sejam semelhantes para todos os serviços de educação de infância. Pelo contrário, as autoras concluíram que a dimensão de qualidade global utilizada correspondia a práticas de tipos muito diferentes, reflectindo diferenças a

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nível cultural (ibd.). Diversos estudos têm referido que os serviços educativos de qualidade deveriam reflectir a herança cultural das crianças (Bredkamp & Coople, 1997; Howes et al., 1992; Wishard, Shivers, Howes, & Ritchie, 2003). Wishard e colaboradores (2003) mostraram que salas cotadas como tendo uma qualidade elevada nestas medidas estandardizadas, podem utilizar práticas educativas muito diversas e que os programas de qualidade mais elevada têm mais probabilidades de utilizar práticas que coincidem com a cultura de base das crianças. Segundo Burchinal e Cryer (2003) esta constatação deve-se ao facto de as medidas estandardizadas de qualidade reflectirem, antes de tudo, o grau em que os educadores estabelecem interacções frequentes, estimulantes e sensíveis com as crianças, sendo que existe bastante flexibilidade na forma como isso pode ocorrer. Embora exista uma certa especulação acerca do facto de o que constitui elevada qualidade depender de nível social e cultural da família, diversos estudos mostraram que medidas estandardizadas de qualidade largamente utilizadas, tais como a ITERS e a ECERS, revelaram níveis elevados de fidelidade e de validade em crianças de diferentes étnias culturais (Burchinal & Cryer, 2003; Lamb, 1998). Tendo em conta que pais de diferentes meios sócio-económicos e culturais valorizam de igual forma a promoção do sucesso académico, os serviços de educação de infância deveriam garantir que todas as crianças recebem cuidados de educação de elevada qualidade desde os primeiros anos de vida. Isto não significa que todos os programas tenham que utilizar práticas idênticas. Pelo contrário, parece ser necessária a utilização de práticas diversas, de forma a fornecer a todas as crianças os requisitos básicos, isto é, práticas educativas responsivas e níveis de estimulação desenvolvimentalmente adequados e conhecidos pela sua relação com o sucesso escolar.

Por outro lado, existem cada vez mais evidências que os serviços de educação com qualidade muito baixa, têm consequências negativas notórias para as crianças, principalmente para aquelas que frequentam estruturas de educação formal desde os primeiros anos de vida (NICHD ECCRN, 1998a, 1999b). Cuidados de qualidade inferior prognosticam: (a) relações mãe-criança menos harmoniosas; (b) problemas de comportamento; (c) menor competência na área da linguagem e cognição; (d) menor preparação para a entrada na escola (NICHD, 2000b). Neste sentido, Howes (1990) verificou que crianças que desde muito cedo frequentavam creches de baixa qualidade em idade pré-escolar manifestavam mais problemas de comportamento na relação com os seus pares e eram consideradas pelos educadores como mais hostis, mais agressivas e como apresentando mais dificuldades de atenção e no envolvimento em tarefas. Estes resultados contribuíram para clarificar resultados de estudos anteriores que realçavam os efeitos negativos de uma frequência precoce e prolongada na creche (Belsky, 1990; citado por Portugal, 1998).

Factores a considerar na análise dos efeitos dos serviços de educação de infância